Intervention de Benoît Hamon

Je formulerai quelques commentaires sur les recommandations que contient ce rapport de qualité et répondrai aux différentes remarques qui ont été émises, ce qui nous permettra de faire le point sur la montée en puissance des ESPE.

Mesdames, messieurs les sénateurs, vous vous demandez si ces écoles contribuent à rendre plus attractif le métier d’enseignant. À l’évidence, nous ne pouvons donner une réponse définitive à cette question. En revanche, un certain nombre d’indicateurs nous montrent que, aujourd’hui, le métier d’enseignant semble plus attractif et que la formation initiale des enseignants n’y est pas pour rien. J’essaierai de l’illustrer dans quelques instants.

Vous avez tous reconnu avec beaucoup d’honnêteté – même ceux d’entre vous qui sont membres de l’opposition –, l’ambition éducative dont fait incontestablement montre le Gouvernement. Bien sûr, selon que l’on est de droite ou de gauche, on ne partage pas nécessairement les priorités qui sont fixées.

Vous avez les uns et les autres évoqué les classements internationaux, les évaluations du ministère de l’éducation nationale lui-même, établies par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, la DEPP. Le Gouvernement se fixe comme objectif principal la lutte contre les inégalités sociales qui se développent dans l’école, les déterminismes sociaux, mais également les déterminismes parfois scolaires, qui conduisent l’institution elle-même à orienter certains jeunes sans tenir compte de leurs capacités et, ainsi, à produire des inégalités.

Face à cette situation, nous avons décidé de réagir, en consacrant davantage de moyens et d’effectifs à l’éducation nationale. En effet, il faut plus d’adultes. Cela ne résume évidemment pas une ambition éducative, mais cela dit beaucoup de notre volonté que davantage d’adultes soient face aux élèves, pour que ces derniers, quelle que soit leur origine sociale, quel que soit le territoire dans lequel ils sont inscrits à l’école, au collège ou au lycée, aient affaire à des équipes enseignantes formées, suffisamment nombreuses. Il s’agit en effet d’apporter des réponses à chacun de nos enfants, pas simplement à tous les enfants.

Le Gouvernement consent un effort significatif en termes d’effectifs. Je souligne ainsi qu’un tiers des effectifs porte sur la formation des enseignants, ce qui montre la dimension qualitative de cet effort quantitatif. Il ne s’agit donc pas simplement d’augmenter le nombre de professeurs, pour compenser leur baisse dans les dix dernières années.

Les propositions et les chantiers qui traduisent les choix du Gouvernement sont parfaitement cohérents les uns avec les autres. Parmi ceux-ci se trouvent la priorité au primaire et la priorité à l’éducation prioritaire, avec la refonte de la carte de l’éducation prioritaire, qui sera officielle l’année prochaine et qui concentrera qualitativement et quantitativement les moyens là où on en a le plus besoin.

Je pense aussi à la scolarisation avant trois ans, décisive dans les quartiers les plus défavorisés, ou à la volonté d’avoir plus de maîtres que de classes. Demain, avec la refonte de l’éducation prioritaire, nous aurons aussi davantage de moyens, davantage de formation, davantage de temps dégagé pour les équipes éducatives pour des projets collectifs, davantage d’indemnités, enfin, car il faut une incitation à la stabilité des équipes et celle-ci est également liée à la rémunération des enseignants.

Au-delà de cette priorité accordée au primaire, la question de la refonte des programmes est cruciale ; vous l’avez évoquée à l’instant, monsieur Legendre. À la rentrée de 2014 interviendra un premier recentrage des programmes de l’école élémentaire. Le Conseil supérieur des programmes, le CSP, demeure en dépit du départ de son président, et les propositions qu’il formulera sur le socle commun ne manqueront pas d’être débattues et discutées par les enseignants que nous consulterons dès l’automne prochain.

Nous rendrons ensuite des arbitrages, que nous vous soumettrons, pour déterminer ce que la nation attend de l’école, du collège, des compétences et des connaissances qui doivent être maîtrisées à l’issue de la scolarité obligatoire, de la manière dont il faut les évaluer. En effet, on ne peut se contenter de dire ce que l’on attend de l’école et du collège : il faut aussi définir la manière dont on évalue ces connaissances, ces compétences, cette culture commune. Par ailleurs, le lycée sera également l’objet de discussions.

J’en viens maintenant à ce qui nous réunit ce soir, à savoir la formation initiale des enseignants. Alors qu’elle avait été à bien des égards largement remise en cause, nous avons souhaité la reconstituer en la construisant autour d’un équilibre : le maintien du concours, une formation universitaire, mais aussi l’alternance, qui seule permet l’apprentissage des gestes professionnels indispensables au métier d’enseignant.

Ce sont ces principes qui ont été à l’origine de la création des ESPE. Indiscutablement, comme plusieurs d’entre vous l’ont évoqué, la mise en place de ces écoles dès la rentrée 2013, alors que le projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République était discuté au Parlement, a supposé de commencer à travailler sur la création de ces structures. Cela a même entraîné des décisions du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche, le CNESER, huit jours seulement après la promulgation de la loi.

Sans travailler à marche forcée, nous avons donc voulu aller vite, parce que nous considérions que la mise en place de cette formation initiale des enseignants était absolument indispensable pour donner toute sa cohérence à l’ambition éducative du Gouvernement. Sans cela, l’équilibre de la réforme n’aurait pas été atteint. Il fallait rétablir la formation initiale des enseignants et faire en sorte que ce métier s’apprenne, notamment grâce à l’alternance.

Incontestablement, la première année fut parfois difficile : il fallut travailler presque en direct et apprendre des premiers freins, des premiers obstacles, des premiers verrous qui apparaissaient sur le terrain. Nous avons essayé de tenir compte de l’ensemble de ces difficultés pour proposer au fur et à mesure des évolutions et essayer de travailler au mieux des intérêts des enseignants, mais surtout des élèves, afin que ceux-ci disposent des enseignants les mieux formés qui soient.

C’est le travail du comité de suivi du recteur Filâtre, qui a d’ores et déjà rendu un avis sur la réforme et sur le mémoire professionnel qui est exigé des étudiants. Nous avons sollicité plusieurs rapports de l’IGAENR, l’Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, sur la mise en place de la culture commune, rendus en juin dernier, sur la gouvernance et les équipes pluricatégorielles.

Les personnels des UFR, des ex-IUFM et les nouveaux professeurs qui interviennent forment des équipes pluricatégorielles qui apprennent à travailler ensemble et ont besoin de se construire une culture commune ; celle-ci est absolument déterminante. On parle de la culture commune des futurs enseignants, mais il convient de construire une culture commune entre ces différentes catégories d’intervenants au sein des ESPE.

Nous avons sollicité un rapport sur le rattachement des ESPE aux communautés d’universités et établissements, ou COMUE, qui sera rendu au mois de juillet prochain. Les directions générales sont également sollicitées pour apporter régulièrement leur expertise sur la mise en œuvre de cette réforme et des ESPE. Votre rapport nous donne par ailleurs de nombreuses pistes, mesdames, messieurs les sénateurs, mais j’aurai l’occasion d’y revenir.

Je voudrais m’attarder sur le recrutement et l’attractivité du métier. Nous avons constaté une augmentation de 30 % des effectifs inscrits à la rentrée en master MEEF, c'est-à-dire Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, soit 25 000 inscrits, ce qui est déjà en soi une très bonne nouvelle.

Que dire de la prochaine rentrée ? Nos estimations, qui ne sont donc pas par définition des chiffres définitifs, laissent à penser que nous aurons une augmentation de 15 % à 20 % du nombre des inscrits, ce qui est là encore tout à fait significatif, confirmant l’attractivité plus grande du métier d’enseignant. Nous sommes intimement convaincus, Geneviève Fioraso et moi-même, que l’existence même des ESPE rend beaucoup plus attractif le métier d’enseignant, outre la manière dont le Gouvernement a décidé de traiter l’école et de faire confiance aux enseignants pour qu’ils ne se sentent plus stigmatisés comme ils avaient parfois pu l’être auparavant.

Pour ce qui est des chiffres, quelque 37 000 candidats se sont présentés aux concours en 2013 et 57 000 candidats aux concours rénovés de 2014. Le nombre d’admissibles a augmenté, avec un niveau en forte hausse. En dépit de cela, la barre d’admissibilité a été relevée. Les concours ne sont donc pas « donnés », bien au contraire.

Des signes positifs sont émis du côté des concours, même si certaines disciplines, en particulier les mathématiques, rencontrent toujours des difficultés de recrutement, que nous essayons de résoudre. Nous devons nous efforcer de rendre les concours d’accès au métier de professeur de mathématiques plus attrayants qu’ils ne le sont aujourd'hui. Il est vrai qu’ils souffrent de la concurrence de débouchés professionnels pouvant paraître plus attractifs, notamment en termes de rémunération, en particulier dans le secteur informatique.

De surcroît, nous pourrons recruter sur la base de listes complémentaires pour augmenter notre potentiel humain en cas de nécessité, à partir des informations que je viens de vous donner.

Avant de céder la parole à Geneviève Fioraso, j’en viens aux recommandations que vous avez formulées, monsieur le rapporteur. Vous avez évoqué, je l’ai dit, le fait de travailler à l’émergence d’une culture commune à tous les enseignants, au-delà des différences d’identité professionnelle, du degré dans lequel on enseigne, que l’on soit professeur des écoles ou professeur du second degré, que l’on travaille dans l’enseignement professionnel ou dans les voies technologiques ou générales.

Cette culture commune est évidemment au cœur de la réforme. Elle repose sur l’élaboration d’un référentiel des métiers unique pour tous les enseignants. C’est le sens des documents fournis par les directions générales à toutes les ESPE, ainsi qu’aux recteurs et présidents d’université. Ce référentiel rappelle que le travail de l’enseignant s’inscrit dans le respect des valeurs de la République, celui-ci étant fonctionnaire, au sens de serviteur de l’État, dont il doit connaître parfaitement les règles.

Pour ce qui concerne l’essentiel, c’est-à-dire faire face à une classe, que l’on soit dans une école primaire, dans l’enseignement professionnel, dans une voie technologique ou générale, il faut prendre en compte la diversité des élèves, celle des rythmes des personnes que l’on a en face de soi, mais aussi la nécessité de construire des pédagogies différenciées et d’utiliser différents instruments et outils en fonction de la variété des situations.

Il s’agit évidemment de maîtriser les mécanismes et les processus d’apprentissage. Il est des gestes professionnels qu’il est indispensable d’apprendre, que l’on soit professeur du premier degré ou du second degré.

Il s’agit également de coopérer dans le cadre d’un établissement avec les différents partenaires de l’école et l’ensemble de la communauté éducative. À bien des égards, nous savons que les projets éducatifs reposent sur la collaboration et la coopération entre les enseignants. Nous avons besoin d’un dialogue respectueux, constructif, au sein de la communauté éducative, mais aussi, chacun étant à sa place, avec les parents d’élèves et, au-delà, avec les différents partenaires de l’école ; je pense notamment, dans l’enseignement professionnel, aux acteurs économiques.

À cet égard, je me réjouis que, lors de la prochaine conférence sociale, le ministère de l’éducation nationale animera une table ronde sur le lien entre l’éducation nationale et le monde professionnel, notamment pour l’insertion professionnelle des jeunes issus de la filière professionnelle. Le président de l’Union professionnelle artisanale, l’UPA, s’en est également félicité.

J’en profite pour ouvrir une parenthèse : on reproche parfois à certains responsables politiques de mal connaître l’entreprise et d’en faire la caricature.

Pour ma part, j’ai été longtemps salarié, puis directeur de société dans le secteur privé, et une telle remarque me fait sourire, mais j’observe que circulent également dans le monde patronal des caricatures de l’éducation nationale. J’espère que cette conférence sociale sera l’occasion de les faire disparaître. Imputer à l’éducation nationale, outre les inégalités, le haut niveau du chômage en France, me paraît constituer une charge bien lourde, qui relève pour beaucoup de la caricature.

La création, qui figure parmi vos recommandations, d’équipes pluricatégorielles de formateurs donnant toute leur place aux professionnels de terrain est évidemment l’une des conditions de la réussite des ESPE. C’est un point de vigilance pour la prochaine rentrée, afin que la culture commune dont la constitution a commencé de se faire cette année perdure entre les différents publics, qu’il s’agisse des personnels des ex-IUFM, des UFR, des rectorats ou des personnels de terrain.

Parfois, des « amalgames » peinent à prendre ; nous avons besoin d’imbriquer les cultures les unes avec les autres. Avec le temps, je pense que nous parviendrons à créer une alchimie qui soit profitable à tous. En tout cas, nous y sommes particulièrement vigilants, au diapason des recommandations qui sont les vôtres.

Vous évoquez la constitution de pôles de coopérations interacadémiques pour mutualiser les formations préparant aux concours de professeurs de lycée professionnel. Dans certaines matières qui offrent très peu de postes à pourvoir, il est indispensable de mutualiser les formations. Je pense par exemple à une formation dans le domaine de l’énergie solaire suivie la première année en Savoie, mais que les stagiaires, dispersés ensuite, poursuivent néanmoins grâce à des plateformes d’enseignement à distance proposées par les ESPE.

Il est indispensable de développer une telle mutualisation dans les domaines offrant peu de postes à pouvoir. C’est le cas de filières professionnelles et technologiques ; c’est également le cas d’un certain nombre de langues rares, pour lesquelles les enseignants ne sont pas suffisamment nombreux pour dispenser une formation dans toutes les ESPE. C’est un point de vigilance que nous partageons.

Mme Mélot nous a alertés sur la nécessité de prévoir une sensibilisation des futurs enseignants aux enjeux européens. C’est évidemment essentiel, pour les élèves comme pour les enseignants. Le CSP nous a, là encore, proposé des programmes pour le futur parcours d’éducation civique. La question de la relation aux institutions européennes est tout à fait centrale, de même que les occasions qui sont offertes aujourd’hui par l’Europe, notamment en termes d’échanges et de mobilité, dans le secondaire comme dans le supérieur.

Cette préconisation est importante si l’on veut que les jeunes citoyens européens que nous formons se fondent naturellement dans l’espace politique européen. Ces apprentissages passent par des formateurs et des professeurs partageant la même culture qu’eux de ce point de vue. Je ne puis que partager le souci qui est le vôtre, madame la sénatrice.

Je souhaite aborder deux derniers points, mesdames, messieurs les sénateurs, avant de laisser ma collègue Geneviève Fioraso prendre le relais et répondre à vos nombreuses interrogations.

Mme Gonthier-Maurin évoquait tout à l’heure la diminution des horaires. À mon avis, ce calcul compare une formation sans alternance avec une nouvelle formation incluant cette alternance. Or le passage en établissement constitue une période de formation déterminante en termes de retour d’expérience.

J’en viens à la mise en place des tutorats mixtes, tant avec les professeurs des écoles maîtres formateurs qu’avec les professeurs formateurs académiques, ou PFA, madame Bouchoux, sur laquelle vous m’avez interrogé. Le décret relatif aux PFA est en cours de finalisation, mais les recteurs ont d’ores et déjà commencé à procéder au repérage et au recrutement, ce qui est évidemment déterminant pour qu’un corps de professeurs formateurs académiques puisse utilement remplir sa mission aux côtés des professeurs stagiaires.

Avant la rentrée, une semaine d’accueil des stagiaires par les académies et les corps d’inspecteurs a été prévue. Un accueil sur mesure est également programmé dans les EPLE, les établissements publics locaux d’enseignement, par les directeurs et chefs d’établissements, avec les tuteurs désignés.

Par ailleurs, outre le rectorat que les professeurs stagiaires peuvent joindre directement, une cellule de la direction générale des ressources humaines du ministère de l’éducation nationale recueille les appels des professeurs stagiaires, afin de rassurer ces derniers, notamment s'agissant de l’académie et de l’établissement dans lesquels ils seront affectés, et de les accompagner au mieux dans cette première année en alternance.

La question de l’articulation entre l’ESEN et les ESPE m’a été posée. Des formations des équipes de direction des ESPE, directeurs et directeurs adjoints, sont organisées tous les mois à raison de deux jours par mois. Ce travail est réalisé en étroite collaboration – quasi hebdomadaire – avec les directions générales pour ce qui relève de l’ESEN, de façon à assurer une formation optimale des ESPE. Par ailleurs, l’École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche a entamé un travail de sensibilisation des futurs directeurs d’EPLE à la réforme.

Aujourd'hui, la montée en puissance des ESPE se poursuit. À bien des égards, elle repose sur la réussite de la formation initiale et continue des enseignants et sur la capacité de l’école de la République à remplir sa mission, bien mieux qu’elle ne le fait aujourd'hui, avec les moyens qui sont les siens.

Permettez-moi pour finir d’évoquer quelques chiffres qui m’ont alerté sur l’ampleur des défis qui sont posés à l’école.

Entre 15 % et 20 % des jeunes ne maîtrisent pas les compétences attendues en français ou en mathématiques à leur entrée en sixième. Une étude de la DEPP, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, a montré que, au sortir du CE2, les élèves ont des difficultés en calcul et dans la compréhension des textes. En revanche, les résultats de l’école maternelle française sont très bons. Ils montrent, à la sortie de la maternelle et à l’entrée au CP, une amélioration significative du niveau des enfants. Il y a donc du bon et du moins bon.

Un autre chiffre m’a beaucoup frappé : le taux d’élèves qui, dans les zones d’éducation prioritaires, à la sortie de la troisième, soit quasiment à la fin de la scolarité obligatoire, maîtrisent les attendus. Ce taux est passé de 54 % à 42 %, ce qui montre que, aujourd'hui, les inégalités se creusent à l’école, et pas seulement d'ailleurs en raison de l’école. Un certain nombre de déterminismes scolaires ou institutionnels viennent s’ajouter aux déterminismes sociaux.

Telle est la tâche qui est devant nous. Pour y faire face, nous avons absolument besoin d’enseignants maîtrisant les gestes professionnels indispensables, afin que les jeunes Français puissent acquérir le socle commun de connaissances et de compétences.

Je pense que les ESPE, dans leur montée en puissance, joueront un rôle décisif. À cet égard, le rapport de la mission d’information visant à améliorer le fonctionnement des ESPE, leur contrôle et leur efficacité sera très utile. §