Interventions sur "l’éducation nationale"

...ies, l’école républicaine a été fondée sur un système méritocratique, destinée à développer davantage l’esprit de compétition que de coopération entre les élèves. Les apprentissages et les exercices alternatifs défendant des valeurs plus coopératives ont toujours existé au sein de l’école républicaine, sur l’initiative des enseignants. Nous proposons aujourd’hui d’en faire l’une des missions de l’éducation nationale face aux enjeux qui attendent les générations futures. L’éducation nationale peut jouer un rôle important dans le développement de l’esprit de coopération des élèves. En effet, l’apprentissage de la coopération peut être intégré aux différentes matières et activités, en favorisant la collaboration, la communication, la solidarité et l’entraide. Les enseignants peuvent encourager les élèves à tra...

Cet article consacre la logique de contractualisation, qui est en constante progression dans le domaine de la politique publique éducative, au risque, désormais, de morceler l’éducation nationale. Rappelons tout de même que l’objectif premier est de permettre la réussite de chaque élève, et non de quelques-uns. Une autonomie favorisée des établissements garantirait-elle de meilleures conditions d’études pour les élèves et de meilleures conditions de travail pour le personnel éducatif ? Depuis la loi Fillon de 2005, nous disposons de quelque recul et de fragments de réponse : l’autonomisa...

... centralisé a produit et produit plus d’inégalités que ceux des pays européens voisins. Avec toutes ses imperfections, que M. Bargeton s’est efforcé de recenser, ce texte essaie d’offrir une autre voie, pour 10 % d’établissements volontaires – quand vous avez dit que je voulais tout privatiser, tout brader. Il essaie d’offrir, dans le cadre d’un contrat avec la collectivité territoriale et avec l’éducation nationale, un peu de liberté, un peu moins de circulaires, un peu moins d’injonctions, un peu moins de copié-collé, et davantage de confiance pour les profs. Chers collègues de gauche, le système que vous défendez est, aujourd’hui, dans l’impasse. Il est en crise. Pour en avoir largement été les porteurs, vous êtes en grande partie responsables de la crise de notre école.

Depuis quarante ans, on additionne les réformes de l’éducation nationale, on les superpose, on les empile, et tout va de mal en pis. C’est une véritable catastrophe ! Un bachelier d’aujourd’hui ne serait même pas capable d’avoir le certificat d’études d’il y a quarante ans. Il me semble complètement aberrant d’ajouter encore une réforme à la réforme. Commençons par nous inspirer de ce qui marchait bien dans le temps pour que le système actuel fonctionne mieux ! Les ...

...us souhaitons tous, du moins je l’espère, c’est que l’école, avec l’appui de la Nation tout entière, tente de résorber ces inégalités. M. Paccaud vient d’insister sur la ségrégation, sur les disparités sociales – chacun décrit la situation avec ses mots – très profondes que connaît notre pays. Comment peut-on demander à l’école seule de résoudre tous ces problèmes ? Qui plus est, ce n’est pas à l’éducation nationale que cet article assigne une telle mission, mais aux agents de la première ligne, à ceux qui sont dans les établissements scolaires. Vous les chargez d’accomplir ce qu’une succession de ministres de l’éducation nationale et de la ville, ce que des gouvernements entiers, ce qu’une Nation dans son ensemble ne sont pas parvenus à faire ! Monsieur Brisson, c’est ainsi que vous comptez revaloriser le ...

...plus nombreuses, en particulier en matière de sécurité. Voilà pourquoi le directeur doit disposer de l’autorité fonctionnelle. Il en a besoin pour dire, par exemple, que les portes de l’école doivent être fermées à dix-huit heures et que cette décision ne se discute pas, car c’est une mesure de sécurité. Cette autorité, fonctionnelle ou hiérarchique, est aujourd’hui exercée par un inspecteur de l’éducation nationale (IEN), qui, en zone rurale, est souvent à vingt-cinq, trente, voire quarante kilomètres de l’établissement et qui gère une vingtaine ou une trentaine d’écoles. Comme la loi Rilhac, l’article dont nous débattrons tout à l’heure est gage de proximité. D’ailleurs, le maire, les autres élus locaux et les parents pensent d’ores et déjà que le directeur de l’école dispose de l’autorité fonctionnelle, ...

Nous avons déjà beaucoup débattu du métier de directeur d’école. Monsieur le ministre, dans l’exposé des motifs de votre amendement de suppression de l’article 2, vous écrivez qu’un consensus aurait été trouvé. Cela a été vrai dans la navette pour aboutir à un accord sur la loi Rilhac, parce qu’il fallait bien avancer ! J’avais d’ailleurs le sentiment que l’administration de l’éducation nationale n’y était guère favorable. À preuve, le temps mis pour sortir les décrets : un an et trois mois, pour des choses aussi simples ! Mais, durant les débats, nous n’avons jamais caché que notre position était plutôt favorable à l’autorité hiérarchique et qu’il y avait un accord sur l’autorité fonctionnelle, pour en sortir. Nous sommes donc constants. Seul M. Bargeton, dont je salue les qualités d’e...

L’autorité fonctionnelle est le fruit d’un très large consensus, à la suite de nombreuses concertations et auditions de syndicats, mais aussi de professionnels présents dans les écoles. Contrairement à Max Brisson, je connais de nombreux directeurs qui veulent de l’autorité fonctionnelle, mais pas de l’autorité hiérarchique. Avoir une autorité reconnue par l’éducation nationale, c’était le consensus que nous avions trouvé avec l’autorité fonctionnelle, notamment vis-à-vis des collectivités territoriales. À cette époque, nous sortions de la covid-19 ; il y avait des protocoles : les directrices et directeurs d’école, véritables « couteaux suisses » de l’école de la République, avaient besoin d’avoir un rôle particulier et identifié. Tous nous ont dit qu’ils voulaient res...

...nnaît des directeurs qui sont pour l’autorité hiérarchique. Mais, dans les enquêtes commandées par le ministère, les directeurs et leurs équipes disent massivement qu’ils n’en veulent pas. Si, aujourd’hui, pas plus qu’hier, ils ne veulent de cette autorité, qu’elle soit fonctionnelle ou hiérarchique, c’est qu’il y a eu l’expérience du covid-19. Plutôt que d’être pris en étau entre le ministère de l’éducation nationale et leurs propres collègues, ils ont été des pairs parmi leurs pairs, mettant en place les protocoles sanitaires du dimanche pour le lundi et faisant l’infaisable. Tous ont témoigné que leur positionnement particulier était plutôt un atout. Et l’on rencontre plus de directeurs disant avoir besoin d’un soutien de leur hiérarchie que de directeurs indiquant vouloir exercer un pouvoir hiérarchique. ...

Cet amendement tend à supprimer l’autorité hiérarchique du directeur d’école et la coévaluation par celui-ci des professeurs de son école. Le directeur doit rester un pair au sein des pairs. La collégialité doit demeurer la règle. L’IEN doit rester l’autorité extérieure, neutre, qui procède à l’évaluation. Le dispositif déresponsabilise l’administration de l’éducation nationale. Un récent questionnaire adressé aux directeurs par un syndicat d’enseignants a fait apparaître clairement que ceux-ci ne souffrent d’aucun problème de reconnaissance de leur autorité. L’objectif est donc éminemment politique : il s’agit sans doute d’évaluer ceux qui acceptent des missions supplémentaires. Notre rapporteur a par ailleurs constaté les limites du dispositif en cas d’écoles à clas...

Je demande également la suppression de l’article. L’autorité hiérarchique ne répond pas aux demandes de la profession ou, du moins, de la majorité des directeurs d’école, qui souhaitent rester des pairs parmi leurs pairs ; or on leur demanderait d’évaluer leurs collègues. Ainsi que nous l’avons vu dans les consultations et les enquêtes du ministère de l’éducation nationale, les directeurs souhaitent unanimement des renforts humains, du temps de formation et une aide administrative pérenne. L’autorité fonctionnelle est le point d’équilibre que nous avions trouvé. Attendons la publication du décret, son application, et nous ferons ensuite le bilan de l’interprétation qui en a été faite dans les établissements, car cela risque d’être compliqué à expliquer…

Je vois que M. Magner veut refaire le match et essayer de gagner sur tapis vert. Mais le match a déjà été joué et n’a pas donné ce résultat-là. Nous avons eu un débat sur l’instruction en famille ici. À l’époque, un compromis avait été trouvé : l’autorisation devait prendre en compte la situation propre de l’enfant. Mais, aujourd’hui, dans un certain nombre de recours, l’éducation nationale parle non plus de « situation propre motivant » l’autorisation d’instruction à domicile, mais de « situation particulière justifiant » l’autorisation d’instruction à domicile, ce qui est tout de même très différent ! Nous avions pourtant changé cela dans la loi : hier, on parlait de « justification » ; aujourd’hui, on parle de « motivation ». On parle de « situation propre », et non plus de « si...

..., monsieur le ministre, qu’il existait de grandes inégalités selon les académies. Vous les traitez de manière un peu technocratique. Mais, derrière elles, il y a des élèves et des familles en souffrance confrontés à des inspecteurs qui, comme l’a très bien décrit Cédric Vial, vont bien au-delà de ce que le législateur a voulu. Il se passe exactement ce que nous avions craint. L’administration de l’éducation nationale fait une interprétation très restrictive du texte, parce qu’on lui a ouvert la porte. Je suis déçu, monsieur le ministre. Je savais qu’il n’y avait aucune chance que votre prédécesseur nous écoute lorsque l’on parlait de liberté d’enseignement. Je pensais que, compte tenu de ce que vous êtes et de votre passé, vous seriez ouvert à cette notion de liberté d’enseignement et que vous entendriez le ...

...notre collègue Stéphane Piednoir dans son amendement suivant, de transparence et d’information. Certes, les débats ont eu lieu et ont abouti à une position équilibrée : la simplification administrative me semble une bonne solution. Toutefois, il faut s’y tenir sans tomber dans le laxisme. Les contrôles persisteront. Ils sont légitimes et doivent être faits sans a priori. Je considère que l’éducation nationale gagnerait à se poser la question de savoir pourquoi l’instruction en famille se développe autant. Peut-être que l’école présente quelques failles et que, dans certains endroits, elle ne donne plus de solution aux familles, qui trouvent alors une réponse dans cette forme particulière d’instruction ?

On a en effet besoin de transparence. Et quand le dispositif est nouveau, il faut pouvoir l’évaluer ; cela vaut pour d’autres mesures, comme certains l’ont dit. Nous avons donc besoin de tels chiffres. Mais, monsieur le ministre, je me permets d’insister sur le fait que nous avons aussi besoin de directives. Le ministère de l’éducation nationale doit jouer son rôle à l’échelle nationale, en expliquant aux rectorats les règles sur lesquelles ils doivent s’appuyer pour fixer les autorisations. Vous avez mentionné, à raison, les différences qui peuvent exister entre les rectorats. Ainsi, celui de Toulouse prononce 90 % des refus d’autorisation au titre du motif 4. Certes, à l’échelle nationale, 90 % des demandes sont acceptées, comme vous ...

M. le ministre m’invite à étayer mon amendement. Je veux revenir sur les taux de pourcentage qui ont été cités. Monsieur le ministre, vous avez donné le chiffre de l’éducation nationale, qui recouvre le taux d’autorisations accordées à l’échelle nationale. Les autres chiffres qui ont été mentionnés dans le débat proviennent des associations, qui font elles-mêmes le calcul, à partir des données que leur fournissent les familles. L’objet de mon amendement est très simple. Nous disposons dans notre pays d’un outil administratif suffisamment puissant pour que les rectorats soient e...

Selon moi, l’article 3 est très important. Ce contrat de mission figurait déjà dans un rapport que j’ai élaboré avec Françoise Laborde voilà quelques années. Il s’agissait même de l’une des mesures phares. Un tel contrat remet en cause le système très linéaire du barème et de l’ancienneté, critères sur lesquels repose une grande partie de la gestion des ressources humaines de l’éducation nationale, et qui ont pour conséquence que l’on nomme aujourd’hui les professeurs les moins formés, les moins chevronnés, les moins bien payés, les jeunes en somme, aux postes les plus difficiles. On assiste en conséquence à un turn-over extrêmement important, aussi bien dans les établissements difficiles que dans les territoires de grande ruralité. Autrement dit, on soumet clairement au bizutage de jeune...

...rs fondamentaux. Bien sûr, il faut que leur formation ait un lien avec l’université et la recherche. Mais leur métier reste particulier. Surtout, les ministres successifs n’ont cessé de dire, depuis la création des IUFM, qu’il leur fallait reprendre la main. Dans cet hémicycle, Jean-Michel Blanquer l’a dit haut et fort : la transformation des Espé en Inspé correspondait à une reprise en main de l’éducation nationale qui, comme tous les ministères, devait assurer la formation de ses agents. On a changé une lettre, mais il n’est même pas sûr que, sur les campus, on ait changé les panneaux. La transformation des Espé en Inspé n’a rien changé : nous vous proposons, par cet article, de reprendre la main !

...rmation professionnalisante sur le terrain et la formation universitaire. Comme l’a dit Sylvie Robert, la formation délivrée dans les Espé permettait aux professeurs des écoles et aux enseignants de l’enseignement secondaire de bénéficier de la recherche universitaire et de s’yadosser. Malheureusement, on constate aujourd’hui que le master, même si c’est une bonne chose pour la profession, prive l’éducation nationale d’un vivier, celui des écoles normales. J’ai connu ces écoles pour y avoir été recruté à la fin des années 1960 : elles accueillaient les enfants des classes populaires. Aujourd’hui, il est difficile de recruter les jeunes issus des familles les plus modestes au niveau du master, car les conditions pour y accéder diffèrent de celles auxquelles on recrutait les élèves à l’époque. Ces derniers éta...

...taient à pourvoir. Environ 8 % des postes dans le secondaire sont actuellement vacants, alors même que 7 900 postes d’enseignants dans le second degré ont été supprimés durant le précédent quinquennat, ce qui correspond en proportion à la fermeture de 175 collèges. Cette pénurie s’explique par le manque de candidates et de candidats aux concours du professorat. Selon les chiffres du ministère de l’éducation nationale, le taux de postes pourvus dans le premier degré atteint 83 % en 2022 au niveau national, alors qu’il était de 94 % en 2021. Dans le second degré, ce taux s’élève à 83 % cette année, alors qu’il était de 94 % en 2021. Afin de répondre aux besoins les plus immédiats, nos efforts doivent d’urgence porter sur l’embauche de 30 000 enseignants. Cela implique de mettre en place un prérecrutement des c...