Intervention de Luc Chatel

Monsieur le président, mesdames, messieurs les sénateurs, madame Gonthier-Maurin, la nouvelle formation initiale des enseignants est une réforme qui répond à la nécessaire évolution de notre école, à l’enjeu de porter plus haut notre système éducatif afin de faire réussir chacun de nos élèves.

Cette réforme est ainsi animée par une double ambition.

Il s’agit, tout d’abord, de mettre notre école en phase avec la société de la connaissance qui se construit sous nos yeux et qui exige, de la part de nos professeurs, une formation académique de plus en plus poussée. Vous êtes nombreux à avoir évoqué ce point au cours de nos débats.

Il s’agit, ensuite, de tenir compte de l’évolution d’un métier qui doit davantage s’adapter à la diversité des élèves, ainsi qu’à la diversité des missions qui lui incombent.

Cette réforme entend donc, à la fois, remettre au cœur de notre école la figure du professeur, en reconnaissant le haut niveau d’expertise nécessaire pour l’exercice des métiers de l’enseignement, et redonner tout leur prestige à ces métiers au sein de notre société.

Il importe de conforter l’autorité du savoir, sa primauté sur la seule information alors que l’accès à cette dernière se multiplie, par une maîtrise accrue et structurée des connaissances disciplinaires, et ce à un moment où l’exercice du métier d’enseignant a besoin d’évoluer de manière radicale pour améliorer l’efficacité de notre système éducatif.

Cette réforme entend également donner à chaque professeur tous les moyens pour mener à bien sa mission au service de chaque élève, car, en même temps que notre école s’est démocratisée, le métier d’enseignant est devenu plus difficile et plus exigeant. Il faut donc aider les professeurs à faire face à cette évolution en les y préparant dès leur formation initiale.

Enfin, cette réforme s’inscrit dans un cadre élargi, celui de l’Europe. Elle offre ainsi à nos nouveaux professeurs la garantie de voir leur niveau de formation désormais reconnu partout et sans équivoque en Europe : c’est un atout pour notre système éducatif, comme l’a rappelé M. le président de la commission de la culture, Jacques Legendre.

Le recrutement des professeurs au niveau du master apporte une double assurance.

Tout d’abord, il représente un gage d’excellence académique : une plus grande maîtrise des connaissances scientifiques, au moment où les savoirs deviennent de plus en plus complexes, garantit un enseignement de haut niveau pour tous les élèves du XXIe siècle.

Ensuite, ce master constitue aussi, pour les futurs enseignants, une initiation à la recherche, indispensable pour leur permettre de suivre les évolutions de leur discipline et pour inscrire les démarches d’innovation dans leur pratique professionnelle ; corollairement, cette initiation doit les aider à développer un état d’esprit qui entretient le désir de se perfectionner tout au long de leur carrière professionnelle. On sait combien la formation continue et l’approfondissement disciplinaire seront des clés pour l’avenir de notre école.

Mais nous tous ici sommes conscients qu’à cette forte exigence disciplinaire doivent s’adjoindre des compétences pédagogiques renforcées.

C’est pourquoi, en concertation avec le ministère de l’enseignement supérieur, nous avons construit un véritable parcours d’insertion professionnelle. Ce parcours de formation, structuré en trois ans, privilégie les acquisitions sur le terrain, car la pédagogie, plus qu’une science, est un art dont la maîtrise se construit par l’expérience personnelle, aux côtés et avec les conseils de maîtres chevronnés.

Parce qu’excellence académique et transmission des savoirs ne sont pas contradictoires, mais doivent, au contraire, être liées au plus tôt, nous les avons associées dès la formation au sein de l’université. M. Bodin évoquait tout à l’heure les étudiants en médecine : dois-je lui révéler que, lorsqu’il se rend aux urgences médicales, il a parfois affaire à un externe, qu’on appelle docteur, mais qui est un étudiant en troisième ou en quatrième année de médecine ?

Comparons, mesdames, messieurs les sénateurs, les situations avant et après la réforme.

Avant, lors de l’année de formation en IUFM, à peu près un tiers du temps de formation était réservé à la pratique en classe. Désormais, du fait de la réforme, la découverte du métier s’échelonne et se prépare dès la licence, avec la possibilité d’effectuer des stages de découverte des métiers de l’enseignement.

Au niveau du master, l’étudiant qui se destine à l’enseignement peut bénéficier aujourd'hui d’un total allant jusqu’à 216 heures de stage. Les 50 heures qui ont été évoquées correspondent à la période de transition ; à partir de la rentrée prochaine, nous parlons bien de 216 heures.

En effet, l’étudiant peut accomplir, en première année de master, des stages d’observation et de pratique accompagnée et, en deuxième année de master, 108 heures rémunérées de stage en responsabilité dans une classe, lors duquel il pourra exercer la totalité des missions confiées à un professeur.

Tous ces stages sont bien entendu encadrés par des professeurs chevronnés : un professeur des écoles maître formateur ou conseiller pédagogique de circonscription dans le premier degré, un conseiller pédagogique tuteur dans le second degré.

À l’issue de cette formation, l’étudiant passe un concours qui, lui aussi, reflète cette recherche de complémentarité entre l’excellence disciplinaire et la compétence pédagogique. L’écrit atteste de la maîtrise des savoirs à enseigner ; les épreuves orales valorisent la capacité à concevoir et à développer une séquence d’enseignement et permettent ainsi, monsieur Gouteyron, d’évaluer les compétences professionnelles.

Enfin, de manière totalement complémentaire avec la formation à l’université, l’année qui suit le concours, l’année de professeur stagiaire, permet d’approfondir la formation dans la réalité de la classe.

En effet, nous avons voulu mettre en place une formation par la pratique professionnelle, et pas uniquement une formation pour cette pratique. C’est pourquoi, après sa réussite au concours, pendant son stage de titularisation, le nouveau professeur affecté dans une école ou un établissement scolaire bénéficie d’un complément de formation correspondant à un tiers d’une obligation réglementaire de service.

Ce complément s’effectue sous la forme d’un accompagnement renforcé, d’une part, grâce à la proximité d’un tuteur, enseignant chevronné choisi par le corps d’inspection pour son expérience et son savoir-faire et, lui aussi, rémunéré pour cela, d’autre part, grâce à l’assistance de l’équipe de direction des écoles ou des établissements et, surtout, à la présence des corps d’inspection et de leurs équipes de conseillers pédagogiques.

Outre ce tutorat, les nouveaux professeurs suivent une formation complémentaire répondant aux besoins particuliers de chaque stagiaire. Y sont notamment intégrées les questions de gestion de classe, s’agissant notamment des conflits, de la prévention des phénomènes de violence et de discrimination, et ce pour éviter, comme c’était le cas depuis très longtemps, qu’un enseignant inexpérimenté ne soit confronté à des difficultés de cette nature dans le cadre de son premier poste.

Je veux signaler que, à ce niveau plus élevé de recrutement, nous exigeons davantage de nos nouveaux enseignants, mais nous leur apportons aussi une nouvelle reconnaissance au travers d’une revalorisation substantielle des rémunérations en début de carrière.

Dois-je vous rappeler, mesdames, messieurs les sénateurs, que nous avons augmenté de 10 % la rémunération des professeurs des écoles et professeurs certifiés en début de carrière, qui perçoivent ainsi 157 euros nets de plus par mois. Les nouveaux professeurs agrégés, quant à eux, bénéficient d’une augmentation nette mensuelle de 259 euros. Enfin, au-delà de la première année d’enseignement, la revalorisation des rémunérations concerne l’ensemble des professeurs et s’étend sur les sept premières années de carrière.

J’en viens à présent, madame Gonthier-Maurin, à la mise en place de la réforme et à son évaluation à l’issue de cette première année.

Plus de 15 000 professeurs et personnels d’éducation stagiaires ont rejoint l’éducation nationale à la rentrée de 2010, environ 8 500 dans le second degré et 7 100 dans le premier degré.

Ces professeurs ont d’abord bénéficié, à la fin du mois d’août, d’un stage d’accueil au sein de leur académie d’exercice – c’est une nouveauté ! –, accueil qu’ils ont d’ailleurs apprécié, jugé rassurant et éclairant avant leur prise de fonction.

Ils ont ensuite, lors des premières semaines, été accompagnés par un tuteur : un professeur confirmé et reconnu pour son expérience professionnelle et pour ses qualités de formateur.

Enfin, chacun a reçu des compléments de formation en fonction de ses besoins individuels.

Bien avant la rentrée dernière, nous avions demandé aux académies de se mobiliser autour de cette réforme. Nous ferons de même pour la rentrée à venir, étant précisé que les futurs professeurs stagiaires auront, dans leur grande majorité, bénéficié des stages de pré-professionnalisation en première et deuxième années de master et aborderont donc leur entrée dans le métier avec davantage de sérénité que leurs prédécesseurs. Nous savions que l’année de transition que nous avions à gérer serait forcément plus complexe que la suite de la mise en place du nouveau système.

Les efforts que les académies ont consentis depuis la rentrée dernière vont être prolongés : renforcement de l’accueil, de l’accompagnement et de la formation des stagiaires.

Chaque académie organisera donc un stage d’accueil, de préférence d’une durée d’au moins cinq jours, avant la rentrée scolaire. Les chefs d’établissement et les corps d’inspection apporteront une attention toute particulière à l’accueil des stagiaires sur leur lieu d’activité, afin de faciliter leur entrée progressive dans le métier.

En complément des formations didactiques, nous allons développer la formation à la conduite de classe – elle ne reste pas virtuelle, madame Laborde –, à la gestion des situations conflictuelles et à la prévention de la violence. Des formateurs académiques ont été préparés pour dispenser cette formation, qui comportera, outre des données de connaissance indispensables, une mise en œuvre pratique pendant les premières semaines de septembre.

En outre, l’espace en ligne de formation et de ressources, le portail Tenue de classe – la classe côté professeur, a été mis à disposition des professeurs stagiaires et sera enrichi par des ressources académiques.

Regardons maintenant, mesdames, messieurs les sénateurs, quelles peuvent être l’évaluation de la mise en œuvre de cette réforme et les évolutions envisagées. À cet égard, je reprendrai volontiers les propos de M. Jacques Legendre, qui nous appelait à prendre de la hauteur s’agissant de ce bilan et des premiers mois d’application de la réforme.

Madame Gonthier-Maurin, je veux tout d’abord rappeler les termes du rapport qui m’a été remis par l’inspection générale de l’éducation nationale et auquel vous avez fait référence. Selon celui-ci, les premiers éléments de bilan étaient bien éloignés des catastrophes annoncées en début d’année par les diverses forces s’opposant à la réforme.

J’ai voulu une transparence totale dans la mise en œuvre de cette réforme. Nous avons donc tenu à en assurer le suivi.

Le 1er décembre, nous avons tiré un premier point d’étape quantitatif, qui a d’ailleurs permis de distinguer très clairement la réalité de certaines rumeurs.

Nous avons, par exemple, enregistré une proportion réduite de professeurs stagiaires en difficulté, soit moins de 1 % de l’effectif total, un volume de congés maladies comparable à celui des années précédentes du temps des IUFM et un nombre de démissions en baisse.

Plus largement, ces premières informations ont permis d’établir un premier état de la situation et d’engager un échange avec les organisations syndicales.

En fin d’année, nous procéderons à une enquête systématique auprès des professeurs stagiaires : leur appréciation de cette première année d’exercice nous permettra de savoir ce qui a fonctionné, ce qu’il faut améliorer et, ainsi, de dresser un bilan auquel s’adjoindra celui qui sera réalisé par nos recteurs d’académie.

S’agissant des étudiants en master, un point d’étape, qualitatif cette fois, nous a été présenté, à Valérie Pécresse et à moi-même, vendredi 9 avril, par Jean-Michel Jolion, président du Comité de suivi du master. Ce travail est utile car, de la diversité des situations rencontrées dans les universités, il a su tirer un ensemble cohérent d’observations et d’analyses.

Ces analyses et les préconisations en résultant corroborent d’ailleurs certains axes de travail que nous avions déjà dégagés.

Nous devons, notamment, développer les outils de supervision et de pilotage de la réforme. Nous devons être attentifs à la répartition de la charge de travail des étudiants au cours de la deuxième année de master entre les enseignements à l’université, la préparation du master, celle du concours, le stage et l’élaboration du mémoire. Nous devons ensuite mieux préciser les conditions d’évaluation des stages et, enfin, inciter les universités à amener les candidats aux concours aux niveaux de compétences exigés en langue étrangère et en informatique.

Vous le voyez, mesdames, messieurs les sénateurs, nous recensons bien, au fil de ces points d’étape, ce qui a fonctionné et ce qui n’a pas fonctionné, et nous allons faire évoluer l’offre de formation. Du fait même que les universités n’ont pas mis en place les mêmes modules, nous allons nous pencher sur les pratiques et diffuser les meilleures. C’est ce que nous avons convenu avec le président de la Conférence des présidents d’université. Je peux vous assurer que les deux ministères concernés, à savoir le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, travaillent aujourd’hui de concert pour apporter les aménagements nécessaires à cette réforme.

Je tiens du reste à être parfaitement clair sur ce sujet, et ce d’autant que je veux mettre en œuvre au sein de mon ministère une méthode alliant pragmatisme et souplesse.

L’éducation n’est pas une science exacte : elle doit parfois reconsidérer, corriger, améliorer certains dispositifs. Comment pourrait-il en être autrement alors que l’avenir de notre école passe par l’innovation et, donc, par des expérimentations qu’il faut en permanence évaluer et réajuster ?

Dans ce même esprit, nous n’avons cessé de dire que le chantier de la formation des enseignants, parce qu’il était perfectible, devait être continuellement évalué et, le cas échéant, amélioré au fil des années.

Le Président de la République n’a pas dit autre chose le 19 janvier dernier, lors de ses vœux au monde de la connaissance et de la culture, lorsqu’il a déclaré que l’on devait « améliorer en permanence notre système ». Telle est notre ambition, qui rejoint d’ailleurs l’un de mes principaux objectifs : instaurer à l’éducation nationale un véritable suivi des réformes, une évaluation constante permettant à notre système éducatif de disposer d’une vision complète sur son action et de réagir si nécessaire.

N’oublions pas non plus un fait : l’année scolaire 2010-2011 est la première année de mise en œuvre de cette réforme. À ce titre, il est possible, même nécessaire, d’intégrer des évolutions. C’est par une évaluation rigoureuse et objective de la mise en place de la réforme que nous en ferons un atout pour notre école !

D’ores et déjà, l’expérience de cette année nous a permis de dégager un certain nombre de leçons, notamment pour le premier degré, point sur lequel plusieurs d’entre vous sont intervenus, notamment Mme Françoise Férat.

À cet égard, je veux vous rassurer et répondre aux interrogations de certains d’entre vous, mesdames, messieurs les sénateurs.

Les universités ont tiré profit du savoir-faire des IUFM hérité des anciennes écoles normales du premier degré. Enseigner les fondamentaux à l’école primaire relève, bien entendu, d’un savoir-faire professionnel spécifique, qui ne saurait être la reproduction stricte, la transcription aveugle des modes d’enseignement universitaire vécus et éprouvés par les candidats au concours. Comme l’a dit M. Jacques Legendre, le parcours peut différer selon le niveau d’enseignement.

Parce qu’elle est restée de tout temps, et jusqu’à un passé très récent, à l’écart de l’université, la formation professionnelle des maîtres du premier degré ne fait pas partie de la tradition des savoir-faire des universités.

La polyvalence exigée du professeur des écoles n’est en effet pas toujours compatible avec la mastérisation disciplinaire et adossée à la recherche, qui vaut pour le second degré.

À ce titre, la mise en place de masters polyvalents ou de masters en alternance constitue une piste intéressante, car parfaitement adaptée à l’enseignement en école primaire. D’ores et déjà, les universités ont développé des parcours incluant la polyvalence dans les masters de premier degré et nous travaillons, avec Valérie Pécresse, dans cette direction pour la rentrée prochaine. J’espère avoir ainsi répondu à M. Adrien Gouteyron

À ces points fondamentaux, il faut en joindre d’autres. Nous avons en effet constaté qu’il était nécessaire d’introduire des compléments dans la formation initiale des professeurs des écoles, notamment en langues, puisque les élèves ont besoin de saisir très tôt l’accent et le rythme d’une langue.

Je pense aussi aux disciplines autres que la majeure de formation. Nous savons que les trois quarts des professeurs des écoles sont issus d’un cursus en sciences humaines. Nous avons donc besoin de développer leur bagage et leur pédagogie dans le domaine scientifique, afin qu’ils soient en mesure de mieux accompagner leurs élèves dans l’apprentissage des sciences.

Nous travaillons donc sur ces pistes d’amélioration en engageant une réflexion avec les universités sur la mise en place, d’une part, de masters pluridisciplinaires qui prennent totalement en compte la dimension polyvalente des professeurs des écoles et, d’autre part, de masters en alternance qui pourraient avoir deux objectifs.

Le premier objectif a une portée spécifiquement sociale : il s’agit d’aider les étudiants qui exercent comme assistants d’éducation ou comme contractuels dans les établissements scolaires à obtenir un master par la voie de l’alternance. L’élévation de la formation à bac+5 peut en effet créer un effet de sélection sociale qu’il nous faut corriger. Il convient par ailleurs d’être extrêmement attentif au « vivier » qui, dans certaines disciplines – je pense naturellement aux mathématiques – est tout juste suffisant aujourd’hui. Mais c’est un phénomène qui n’est malheureusement pas nouveau. Je citerai un chiffre : le nombre de diplômés de masters est « mécaniquement » inférieur au nombre de diplômés de licence, qui constituaient auparavant le « vivier » de recrutement ; il est d’environ 60 %.

Je profite de l’occasion, à ce stade de mon propos, pour répondre aux questions concernant le nombre de candidats aux concours, notamment pour donner les raisons expliquant la baisse du nombre de candidats au dernier concours.

D’abord, je rappelle que deux concours avaient été organisés la même année, à quelques mois d’intervalle, ce qui signifie que certains étudiants se sont présentés deux fois au même concours.

Ensuite, un ajustement mécanique, lié à l’élévation du niveau de qualification que je viens d’évoquer, s’est produit. En passant de la sélection de bac+3 à bac+5, on réduit mécaniquement le nombre des candidats à un concours.

Un autre élément d’ajustement est lié à la diminution du nombre de places au concours, qui a été divisé par deux : 3 100 cette année pour les professeurs des écoles, contre 7 000 l’année dernière. Globalement, deux fois moins de candidats se sont présentés au concours de professeur des écoles.

Le second objectif concerne la professionnalisation. Il me semble opportun de profiter de l’activité des assistants d’éducation mais aussi des étudiants contractuels en établissement scolaire pour préparer dans de bonnes conditions ceux qui le souhaitent au CAPES. Aujourd’hui, alors que plus de 20 000 candidats s’inscrivent aux différents concours, le taux de succès est malheureusement très faible puisqu’il concerne environ 10 % des présents. Cette formule de master en alternance peut donc constituer un élément de réponse pour ces personnels.

Avant de conclure, je veux répondre à une question qui m’a été posée par Mme Laborde mais qui concerne chacune et chacun d’entre vous dans vos départements, à savoir l’avenir des antennes des IUFM.

Je rappelle que les antennes des IUFM sont des locaux universitaires à la charge des universités, lesquelles en ont souvent la propriété. Ma collègue ministre de l’enseignement supérieur, Valérie Pécresse, a demandé aux recteurs de réfléchir avec les présidents d’université au meilleur usage qui pouvait être fait de ces locaux afin de garantir une formation universitaire de proximité. Nous voyons d’ailleurs, dans un certain nombre de départements, des déclinaisons de masters préparant aux métiers de l’enseignement s’organiser dans des formations de proximité.

Mesdames, messieurs les sénateurs, élévation du niveau de qualification universitaire, progressivité dans l’acquisition des compétences professionnelles, renforcement de la pratique dans le cursus de formation, accompagnement et suivi continu : voilà ce qui caractérise la nouvelle formation des maîtres. Voilà ce qui va permettre à l’école de la République de répondre à la mission que la nation lui confie : conduire chaque élève vers la réussite.

Avec cette réforme, nous placerons devant les élèves des professeurs qui seront mieux formés et mieux à même de répondre aux besoins de chacun. Nous travaillons avec objectivité, humilité et ambition : cette réforme est perfectible, elle doit être continuellement évaluée et, le cas échéant, améliorée au fil des années. Soyez assurés, mesdames, messieurs les sénateurs, que j’y apporterai une vigilance constante.