Interventions sur "l’éducation"

...ies, l’école républicaine a été fondée sur un système méritocratique, destinée à développer davantage l’esprit de compétition que de coopération entre les élèves. Les apprentissages et les exercices alternatifs défendant des valeurs plus coopératives ont toujours existé au sein de l’école républicaine, sur l’initiative des enseignants. Nous proposons aujourd’hui d’en faire l’une des missions de l’éducation nationale face aux enjeux qui attendent les générations futures. L’éducation nationale peut jouer un rôle important dans le développement de l’esprit de coopération des élèves. En effet, l’apprentissage de la coopération peut être intégré aux différentes matières et activités, en favorisant la collaboration, la communication, la solidarité et l’entraide. Les enseignants peuvent encourager les él...

Je souscris à l’importance de développer la coopération entre les élèves. On sait que les petits Français, collégiens ou lycéens, sont ceux qui coopèrent le moins au niveau de l’Union européenne. Cependant, dans la mesure où l’article L. 111-1 du code de l’éducation précise que le service public de l’éducation « favorise la coopération entre les élèves », nous considérons que l’amendement est satisfait. Par conséquent, nous sollicitons le retrait de l’amendement. À défaut, nous émettrons un avis défavorable.

Cet article consacre la logique de contractualisation, qui est en constante progression dans le domaine de la politique publique éducative, au risque, désormais, de morceler l’éducation nationale. Rappelons tout de même que l’objectif premier est de permettre la réussite de chaque élève, et non de quelques-uns. Une autonomie favorisée des établissements garantirait-elle de meilleures conditions d’études pour les élèves et de meilleures conditions de travail pour le personnel éducatif ? Depuis la loi Fillon de 2005, nous disposons de quelque recul et de fragments de réponse : l’...

...fondations à but non lucratif inscrites au registre des entreprises et soumis au droit des sociétés. Ces trusts, qui s’occupent généralement de plusieurs écoles à la fois, sont gérés par des sponsors, des entreprises, des organismes confessionnels ou des associations, qui investissent en capital et sont financés par le gouvernement, sur la base d’un contrat d’objectifs signé avec le ministère de l’éducation. Il faut tout de même savoir de quoi on parle quand on propose de s’inspirer de ce modèle ! Le contrat de financement type n’exige pas que les enseignants soient qualifiés ni que les académies soient contraintes de respecter les conditions salariales de la convention collective nationale des enseignants. Les académies n’ont pas l’obligation de respecter le programme national ; elles doivent seu...

... centralisé a produit et produit plus d’inégalités que ceux des pays européens voisins. Avec toutes ses imperfections, que M. Bargeton s’est efforcé de recenser, ce texte essaie d’offrir une autre voie, pour 10 % d’établissements volontaires – quand vous avez dit que je voulais tout privatiser, tout brader. Il essaie d’offrir, dans le cadre d’un contrat avec la collectivité territoriale et avec l’éducation nationale, un peu de liberté, un peu moins de circulaires, un peu moins d’injonctions, un peu moins de copié-collé, et davantage de confiance pour les profs. Chers collègues de gauche, le système que vous défendez est, aujourd’hui, dans l’impasse. Il est en crise. Pour en avoir largement été les porteurs, vous êtes en grande partie responsables de la crise de notre école.

Il se trouve que, si la France consacrait aujourd’hui à l’éducation la même part du PIB qu’en 1995 – ai-je besoin, chers collègues, de vous rappeler qui présidait la France en 1995 ? –, il y aurait 25 milliards d’euros d’investissements de plus pour l’école. On est donc vraiment loin d’un puits sans fond ! Ensuite, j’ai cru entendre s’exprimer une droite décomplexée, avant qu’on ne nous dise que nous ne devions pas nous inquiéter, que cela ne concernera que 10 %...

...chose ? Oui, bien évidemment. Céline Brulin l’a très bien dit : l’expérimentation ne pourra concerner plus de 10 % de l’ensemble des établissements ni plus de 20 % des élèves dans une même région académique. Ne doit-on pas tenter une expérience de ce type quand on voit, malheureusement, que le système, aujourd’hui, ne fonctionne pas ? Je ne dirai pas que je suis un pur jacobin, mais je crois en l’éducation « nationale ». Néanmoins, aujourd’hui, il faut tenter autre chose. C’est pourquoi cet article présente des vertus.

...’elle est. L’école n’est pas du tout uniforme et d’un seul bloc aujourd’hui. Des tas de dispositifs ont été développés au fil des années : territoires éducatifs ruraux, cités éducatives, Marseille en grand, mais aussi le fonds d’innovation pédagogique, la réforme du lycée – je l’ai évoquée lors de la discussion générale –, ou encore les contrats locaux d’accompagnement, qui sont censés remplacer l’éducation prioritaire. Je m’interroge : quels sont les critères qui fondent cette différenciation ? Tout le monde l’a dit, et nous pouvons, sur ce point, nous rejoindre : l’école française est très inégalitaire. Elle reproduit les inégalités au lieu de les corriger. Si l’on veut faire de la différenciation, c’est pour réduire ces inégalités, non pas pour les aggraver ! Or des recteurs ont décidé, par exe...

Depuis quarante ans, on additionne les réformes de l’éducation nationale, on les superpose, on les empile, et tout va de mal en pis. C’est une véritable catastrophe ! Un bachelier d’aujourd’hui ne serait même pas capable d’avoir le certificat d’études d’il y a quarante ans. Il me semble complètement aberrant d’ajouter encore une réforme à la réforme. Commençons par nous inspirer de ce qui marchait bien dans le temps pour que le système actuel fonctionne mie...

...us souhaitons tous, du moins je l’espère, c’est que l’école, avec l’appui de la Nation tout entière, tente de résorber ces inégalités. M. Paccaud vient d’insister sur la ségrégation, sur les disparités sociales – chacun décrit la situation avec ses mots – très profondes que connaît notre pays. Comment peut-on demander à l’école seule de résoudre tous ces problèmes ? Qui plus est, ce n’est pas à l’éducation nationale que cet article assigne une telle mission, mais aux agents de la première ligne, à ceux qui sont dans les établissements scolaires. Vous les chargez d’accomplir ce qu’une succession de ministres de l’éducation nationale et de la ville, ce que des gouvernements entiers, ce qu’une Nation dans son ensemble ne sont pas parvenus à faire ! Monsieur Brisson, c’est ainsi que vous comptez reval...

...ur exerce une quelconque autorité sur les enseignants, qui sont ses pairs, puisqu’il est issu du même corps qu’eux. Les termes d’autorité fonctionnelle mériteraient d’être véritablement définis. Que recouvrent-ils ? Quant aux missions confiées au directeur d’école, s’agit-il de celles que lui attribue par délégation de compétence l’inspecteur d’académie, mentionné au précédent article du code de l’éducation ? S’agit-il des missions confiées par la loi ? Pour l’ensemble de ces raisons, cette phrase nous semble source de malentendus et de contentieux. Le postulat sur lequel elle repose ne correspond pas à notre vision des fonctions de directeur d’école. Elle est tellement vague que le décret d’application de la loi de 2021 n’est toujours pas paru : ce texte est actuellement soumis à concertation et, ...

...plus nombreuses, en particulier en matière de sécurité. Voilà pourquoi le directeur doit disposer de l’autorité fonctionnelle. Il en a besoin pour dire, par exemple, que les portes de l’école doivent être fermées à dix-huit heures et que cette décision ne se discute pas, car c’est une mesure de sécurité. Cette autorité, fonctionnelle ou hiérarchique, est aujourd’hui exercée par un inspecteur de l’éducation nationale (IEN), qui, en zone rurale, est souvent à vingt-cinq, trente, voire quarante kilomètres de l’établissement et qui gère une vingtaine ou une trentaine d’écoles. Comme la loi Rilhac, l’article dont nous débattrons tout à l’heure est gage de proximité. D’ailleurs, le maire, les autres élus locaux et les parents pensent d’ores et déjà que le directeur de l’école dispose de l’autorité fonct...

La liberté pédagogique de l’enseignant est garantie par l’article L. 912-1-1 du code de l’éducation, dont le deuxième alinéa est très surprenant : « Le conseil pédagogique […] ne peut porter atteinte à cette liberté. » Je doute pourtant que les atteintes à la liberté pédagogique des enseignants soient le fait du conseil pédagogique… Je vous propose donc de remplacer cet alinéa par le suivant : « Les élèves, leurs parents ou leurs représentants légaux ne peuvent porter atteinte à cette liberté. ...

Nous avons déjà beaucoup débattu du métier de directeur d’école. Monsieur le ministre, dans l’exposé des motifs de votre amendement de suppression de l’article 2, vous écrivez qu’un consensus aurait été trouvé. Cela a été vrai dans la navette pour aboutir à un accord sur la loi Rilhac, parce qu’il fallait bien avancer ! J’avais d’ailleurs le sentiment que l’administration de l’éducation nationale n’y était guère favorable. À preuve, le temps mis pour sortir les décrets : un an et trois mois, pour des choses aussi simples ! Mais, durant les débats, nous n’avons jamais caché que notre position était plutôt favorable à l’autorité hiérarchique et qu’il y avait un accord sur l’autorité fonctionnelle, pour en sortir. Nous sommes donc constants. Seul M. Bargeton, dont je salue les qu...

L’autorité fonctionnelle est le fruit d’un très large consensus, à la suite de nombreuses concertations et auditions de syndicats, mais aussi de professionnels présents dans les écoles. Contrairement à Max Brisson, je connais de nombreux directeurs qui veulent de l’autorité fonctionnelle, mais pas de l’autorité hiérarchique. Avoir une autorité reconnue par l’éducation nationale, c’était le consensus que nous avions trouvé avec l’autorité fonctionnelle, notamment vis-à-vis des collectivités territoriales. À cette époque, nous sortions de la covid-19 ; il y avait des protocoles : les directrices et directeurs d’école, véritables « couteaux suisses » de l’école de la République, avaient besoin d’avoir un rôle particulier et identifié. Tous nous ont dit qu’ils vou...

...nnaît des directeurs qui sont pour l’autorité hiérarchique. Mais, dans les enquêtes commandées par le ministère, les directeurs et leurs équipes disent massivement qu’ils n’en veulent pas. Si, aujourd’hui, pas plus qu’hier, ils ne veulent de cette autorité, qu’elle soit fonctionnelle ou hiérarchique, c’est qu’il y a eu l’expérience du covid-19. Plutôt que d’être pris en étau entre le ministère de l’éducation nationale et leurs propres collègues, ils ont été des pairs parmi leurs pairs, mettant en place les protocoles sanitaires du dimanche pour le lundi et faisant l’infaisable. Tous ont témoigné que leur positionnement particulier était plutôt un atout. Et l’on rencontre plus de directeurs disant avoir besoin d’un soutien de leur hiérarchie que de directeurs indiquant vouloir exercer un pouvoir hiéra...

Cet amendement tend à supprimer l’autorité hiérarchique du directeur d’école et la coévaluation par celui-ci des professeurs de son école. Le directeur doit rester un pair au sein des pairs. La collégialité doit demeurer la règle. L’IEN doit rester l’autorité extérieure, neutre, qui procède à l’évaluation. Le dispositif déresponsabilise l’administration de l’éducation nationale. Un récent questionnaire adressé aux directeurs par un syndicat d’enseignants a fait apparaître clairement que ceux-ci ne souffrent d’aucun problème de reconnaissance de leur autorité. L’objectif est donc éminemment politique : il s’agit sans doute d’évaluer ceux qui acceptent des missions supplémentaires. Notre rapporteur a par ailleurs constaté les limites du dispositif en cas d’éco...

Je demande également la suppression de l’article. L’autorité hiérarchique ne répond pas aux demandes de la profession ou, du moins, de la majorité des directeurs d’école, qui souhaitent rester des pairs parmi leurs pairs ; or on leur demanderait d’évaluer leurs collègues. Ainsi que nous l’avons vu dans les consultations et les enquêtes du ministère de l’éducation nationale, les directeurs souhaitent unanimement des renforts humains, du temps de formation et une aide administrative pérenne. L’autorité fonctionnelle est le point d’équilibre que nous avions trouvé. Attendons la publication du décret, son application, et nous ferons ensuite le bilan de l’interprétation qui en a été faite dans les établissements, car cela risque d’être compliqué à expliquer…

Je vois que M. Magner veut refaire le match et essayer de gagner sur tapis vert. Mais le match a déjà été joué et n’a pas donné ce résultat-là. Nous avons eu un débat sur l’instruction en famille ici. À l’époque, un compromis avait été trouvé : l’autorisation devait prendre en compte la situation propre de l’enfant. Mais, aujourd’hui, dans un certain nombre de recours, l’éducation nationale parle non plus de « situation propre motivant » l’autorisation d’instruction à domicile, mais de « situation particulière justifiant » l’autorisation d’instruction à domicile, ce qui est tout de même très différent ! Nous avions pourtant changé cela dans la loi : hier, on parlait de « justification » ; aujourd’hui, on parle de « motivation ». On parle de « situation propre », et non pl...

..., monsieur le ministre, qu’il existait de grandes inégalités selon les académies. Vous les traitez de manière un peu technocratique. Mais, derrière elles, il y a des élèves et des familles en souffrance confrontés à des inspecteurs qui, comme l’a très bien décrit Cédric Vial, vont bien au-delà de ce que le législateur a voulu. Il se passe exactement ce que nous avions craint. L’administration de l’éducation nationale fait une interprétation très restrictive du texte, parce qu’on lui a ouvert la porte. Je suis déçu, monsieur le ministre. Je savais qu’il n’y avait aucune chance que votre prédécesseur nous écoute lorsque l’on parlait de liberté d’enseignement. Je pensais que, compte tenu de ce que vous êtes et de votre passé, vous seriez ouvert à cette notion de liberté d’enseignement et que vous ente...