Agrégée d'histoire-géographie, vous êtes professeure au lycée Joliot-Curie de Nanterre et chargée de cours en didactique de l'histoire à l'université Paris-Diderot. Vous êtes également enseignante associée à l'Institut national de recherche pédagogique.

Membre du bureau du Comité de vigilance face aux usages publics de l'histoire, vous avez participé à la fondation du collectif aggiornamento de l'histoire-géo en 2010. Spécialiste de l'histoire scolaire, vous avez participé à la rédaction de plusieurs ouvrages dont Mémoires et histoire à l'école de la République et La fabrique scolaire de l'histoire, publiés en 2007 et 2009. Vous y analysez les enjeux de la définition des programmes d'histoire et les tensions à l'oeuvre dans la pratique de cet enseignement, entre récit national, formation civique et devoir mémoriel.

professeure d'histoire-géographie, chercheuse en sciences de l'éducation, membre du collectif aggiornamento hist-géo. - Le diagnostic que je vous présenterai d'abord est celui du collectif aggiornamento hist-géo. Nous sommes particulièrement surpris, non par l'injonction faite à l'école d'accompagner le recueillement de la société à la suite des attentats de janvier, mais par le procès qui lui a été fait immédiatement après sa prétendue défaillance ; il aurait été possible tout autant de pointer sa réussite : n'avait-elle pas contribué à faire descendre des millions de gens dans la rue le 11 janvier.

Le collectif n'est pas en accord avec la grille d'interprétation qui pose la laïcité comme un préalable à la sortie de crise. Nous avons fait remonter une soixantaine de témoignages qui font entrer dans cette boîte noire qu'est une classe ; s'ils font état de très graves difficultés, aucune n'est inhérente à la laïcité et au rapport avec la République : ils révélaient en revanche l'angoisse des enfants, d'abord directement liée aux attentats, puis l'angoisse d'être considérés comme responsables, voire comme les continuateurs potentiels des auteurs.

Nous constatons une extériorisation des élèves des quartiers populaires vis-à-vis de la chose publique, du politique : moins l'indifférence que la défiance, une méfiance qui sert de tremplin aux attitudes conspirationnistes. Bien au-delà de la laïcité, le défi est d'inscrire ces futurs citoyens dans le temps politique, dans le temps de l'histoire.

Plus personnellement, maintenant, consciente du blocage de l'ascenseur social que constituait l'école, je suis loin de plaider pour le maintien de l'existant. Mais les pistes que je vous proposerai marquent un pas de côté par rapport à ce que vous avez entendu jusqu'à présent.

La première piste, la désaffiliation, part du constat que les adolescents sont pris dans un système de multi-appartenance, qui confine au multi-emprisonnement. L'école, l'enseignement de l'histoire doivent inventer un accompagnement du processus d'émancipation, c'est-à-dire de l'apprentissage de la liberté de penser. Cela passe par la prise de conscience que les élèves doivent être des acteurs d'aujourd'hui s'ils doivent devenir des acteurs demain.

Je ne souscris pas au diagnostic d'une perte de repères républicains ; je crois à une perte des repères politiques et historiques - pas seulement des grandes dates et des grands personnages, parce que les prendre isolément ne ferait que valider leur extériorisation, mais plutôt l'apprentissage d'un raisonnement par lequel les élèves se pensent comme acteurs inscrits dans le temps. Il faut pour cela que l'histoire leur montre que ce sont des hommes et des femmes ordinaires qui la font avancer, et pas seulement les grands personnages validées par l'historiographie officielle.

Monsieur Grosperrin, lors de précédentes auditions, vous avez souvent regretté la disparition de l'enseignement de la nation et de la patrie. La notion de patrie n'est certes plus travaillée ; mais ce n'est pas le cas de la nation ; nous ne l'envisageons cependant plus sous l'angle d'une injonction à l'appartenance, mais comme une construction permanente par des hommes et des femmes qui apportent leur héritage et leur identité. Une nation non pas toujours-déjà-là, mais toujours-en-construction.

La seconde piste est la pédagogie de la critique, cette gageure de demain. Sans une didactique de l'esprit critique, nous laissons prise à des analyses qui se résument à dire : « non, c'est faux ». Sans cet apprentissage d'une construction raisonnée de l'administration de la preuve, l'école ne sera plus qu'un lieu parmi d'autre de l'expression du relativisme.

Il faut certes enseigner la laïcité, mais d'un point de vue historique : enseigner son apparition dans le conflit - Jean Baubérot vous l'a mieux expliqué que je ne le ferais. La laïcité a été contestée dès le début et a fait l'objet de multiples accommodements face aux identités régionales. Il faut enseigner cet opérateur politique, enseigner l'agir-ensemble et non seulement le vivre-ensemble ; non seulement la notion de République, mais aussi son pendant, la notion de démocratie.

Les élèves sont angoissés, sans doute ; mais comme l'est la société. L'école pourrait réorienter ses pratiques et son organisation. Je crois qu'on omet de parler de nation et de patrie, parce que d'autres s'en sont emparé. Ce ne sont pas des gros mots ! Il est important de raconter un récit national.

Vous avez participé à un projet de recherche sur l'articulation entre diversité culturelle à l'école et universalisme républicain. L'école vous semble-t-elle faire face à des difficultés identifiées dans sa mission de transmission des valeurs républicaines et d'intégration de tous les futurs citoyens à la République ? Les valeurs républicaines vous semblent-elles suffisamment inculquées à l'école ? Les contenus des enseignements sont-ils adaptés à cette fin ? Que pensez-vous à cet égard des projets de programmes publiés il y a quelques jours par le Conseil supérieur des programmes (CSP) ? Les enseignants sont-ils suffisamment préparés et formés pour répondre aux interrogations voire aux contestations du socle de valeurs républicaines ?

L'histoire de l'école de la République est une lacune dans la formation des enseignants. Les enseignants ne la connaissent pas, ils ne savent pas que dès sa mise en place, dès Jules Ferry, elle a été confrontée à l'intégration d'élèves qui ne comprenaient pas le français. Tout n'a pas été résolu par l'interdiction de parler une autre langue, comme l'a montré Jean-François Chanet : il s'est agi d'une construction lente et laborieuse, y compris dans les colonies. Par essence, l'école est la construction d'un projet commun avec de la différence, un projet qui, à aucun moment, n'a fait consensus.

Être historien peut être rassurant : voir que les problèmes actuels ont déjà été rencontrés par ceux qui nous ont précédés nous conduit à les dédramatiser. Le CSP a donc raison d'introduire l'histoire de l'école pour la première fois dans les programmes. Ce type de débat existe depuis les années 1980, entre deux visions - qui ne se superposent pas avec la droite ou la gauche : selon la première, celle de Jean-Pierre Chevènement, l'école de la République porte des valeurs si émancipatrices qu'elles doivent être acceptées telles quelles par les élèves ; selon la seconde, il faut prendre acte de ce que ce beau rêve ne fonctionne pas : les élèves arrivent avec de multiples héritages et appartenances et, dans ce que Luc Boltanski appelle la « société critique » où chacun réclame d'être entendu et reconnu, il faut inventer une politique qui le permette. Il ne s'agit pas de faire faire de l'histoire de l'Afrique aux enfants d'Africains, mais bien d'avoir une définition de soi qui ne s'enferme pas et prenne en compte les mobilités. La vision irénique de la tolérance religieuse me fait sourire : dans l'histoire, les cultures se sont fait la guerre en même temps qu'elles procédaient à des échanges commerciaux et culturels.

Je soutiens les programmes du CSP pour des raisons pédagogiques ; leur forme doit être retravaillée pour faire prendre conscience de l'urgence de cette ouverture. Ils corrigent courageusement une erreur passée en rendant obligatoire l'étude de la traite et de l'esclavage. Ils sont suffisamment souples pour laisser entrer le débat.

Je ne suis pas sûr que vous m'ayez répondu, en prônant une attitude bienveillante que nous ne pouvons plus nous permettre. Nous devons lancer une alerte : il est devenu impossible de faire certains cours ! Vous n'en parlez pas. Nous sommes tous pour le dialogue interreligieux. Mais pour le CSP, l'islam est un enseignement obligatoire, alors que le christianisme est facultatif... Je ne crois pas que ce soit un bon signal pour la société française. Dans ces conditions, comment faire une patrie ?

Non, l'étude du christianisme est obligatoire en sixième, celle de l'islam l'est en cinquième. Je m'interroge en revanche sur les discours politiques qui falsifient la réalité pour toujours mettre la même population en ligne de mire. Cela ne me donne pas très envie d'être bienveillante ! Les programmes sont critiquables sur la forme - je crois que le CSP en est conscient. Je ne nie pas les difficultés rencontrées pour enseigner certaines disciplines. Mais il n'y en a pas autant que le prétend, sans aucune source ni enquête, le rapport Larcher - quand il n'y en aurait qu'une ou deux, ce serait déjà trop. Quel qu'en soit le contenu, il arrive que des cours dérapent ; cela arrive aussi lors de cours sur la révolution industrielle. Des remarques antisémites sont prononcées pendant des cours sur la Shoah ; elles ne doivent pas être benoîtement laissées en plan, au motif que les enfants ou les adolescents qui les prononcent ne sauraient pas ce qu'ils disent : elles doivent être travaillées. Elles révèlent avant tout - cela ne les excuse pas mais les expliquent - à quel point ces élèves sont dans un discours d'enfermement. L'école doit absolument se réinventer pour trouver un remède à cela ; mais cela ne prendra pas la forme d'un contre-discours d'enfermement ! Il faut au contraire leur apprendre à déconstruire, à critiquer. Je n'ai pas de solution toute faite : nous travaillons en ce moment à cette pédagogie anti-conspirationniste, qui n'existe pas dans la formation des enseignants.

Que pèse la parole de l'enseignant face à une vidéo de propagande d'un site négationniste ? Peu de chose ! Notre parole n'est pas performative, elle n'opère pas par transfusion. Nous devons regarder ces vidéos, apprendre aux élèves à les regarder ; au lieu de leur dire « j'ai raison », car notre parole n'a pas d'effet de vérité immédiate, inventer des dispositifs - c'est ce que j'appelle la pédagogie critique - pour que les élèves arrivent à la conclusion définitive que ces sites les manipulent. C'est un vrai défi.

Je lis le programme : en cinquième, l'islam est obligatoire mais l'humanisme chrétien est facultatif...

Parce que vous ne lisez pas le programme du cycle 3, dans lequel se trouve l'année de sixième.

Je suis membre du CSP, comme l'était M. Legendre et comme l'est maintenant M. Grosperrin. J'affiche une présence de 98 % des séances. J'affirme que la polémique sur le caractère obligatoire de l'enseignement de l'histoire est un gimmick dont l'auteur malfaisant m'est encore inconnu. L'enseignement du judaïsme et de la chrétienté est obligatoire dans d'autres cycles ; l'islam l'est l'année suivante. Les enseignements prétendument facultatifs sont la place de l'église dans l'Occident chrétien ou les rapports entre Carolingiens et empire byzantin... Cela commence à bien faire ! Nous allons devoir afficher ces programmes sur la porte du Sénat !

Votre audition ouvre beaucoup d'espoirs : comment faire le lien entre les pépites que votre collectif met au jour et l'enseignement dans les Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (Éspé) ?

Je voulais poser la même question...

J'ai eu peur : en entendant le début de votre intervention, j'ai craint le retour du discours ésotérique d'une chercheuse en sciences de l'éducation. Lorsque vous parlez de construction raisonnée d'administration de la preuve, je me suis demandé quel pourcentage de vos élèves pouvaient comprendre...

Il faut tenir compte des multiples héritages ; nous assistons à une perte des repères politiques et historiques, certes ; mais qui peut corriger le tir et comment ? Avez-vous des propositions pratiques ? Ne faut-il pas commencer par les enseignants, dont vous minimisez le rôle ? Nous devrons présenter des propositions concrètes, car la belle théorie finira dans un tiroir.

Notre pays, notre nation, ont une histoire. Il n'est pas anormal - il est même nécessaire - qu'elle soit portée à la connaissance de tous les élèves. L'on se situe ainsi par rapport aux autres pays, dont il est d'ailleurs légitime de connaître aussi l'histoire. Mais sans une histoire commune, l'histoire de France ne sera plus que le rassemblement des histoires familiales et personnelles de tous les membres de la société française. Comment faire apprendre l'histoire de notre pays, y compris ses pages les plus noires - l'esclavage par exemple... ? Seule sa connaissance permet d'entrer de plein pied dans la communauté nationale.

Les débats sur le jargon des sciences de l'éducation me fatiguent ; ils contribuent, même à notre corps défendant, à la disqualification du métier d'enseignant. Je n'annonce pas à mes élèves que nous commençons une séance fondée sur le socioconstructivisme, qu'ils doivent sortir leurs cahiers dans une démarche hypothético-déductive, qu'ils iront ensuite nager en milieu aquatique standardisé avant de s'emparer d'un référentiel bondissant, sans quoi j'appellerai leurs géniteurs d'apprenants... Soyons sérieux ! Certaines didactiques disciplinaires se sont sans doute enflammées dans le domaine du vocabulaire pour s'auto-légitimer comme sciences ; certaines formules sont en effet ridicules. Mais il s'agit de débats de cénacles : personne ne parle comme cela à ses élèves - du moins je l'espère. Lancer cela dans le débat public pour prouver que l'enseignement est gangréné par les sciences de l'éducation... C'est du fantasme !

Je parle très simplement à mes élèves : l'administration de la preuve est une expression très simple, compréhensible par de très jeunes enfants. La preuve, tout le monde sait ce que c'est ! Cela peut même être ludique pour un petit. L'histoire est une enquête. Cela passe par une praxis - j'emploie le terme grec à dessein... - par une pratique, celle de l'historien, qui recherche des sources, les sélectionne, justifie sa sélection, met des mots sur ses découvertes - c'est faire du français. Il faut aller chercher des preuves : rien de plus simple ! En réalité, dans les classes de 36 élèves, avec un programme surchargé, dans les classes à examen où le pilotage se fait par le programme, nous sommes obligés de faire un cours magistral. Pourquoi pas ? Le cours est une scène, le professeur comme les élèves peuvent y prendre beaucoup de plaisir, mais pour une efficacité variable ; on peut avoir de mauvaises surprises le lendemain et se rendre compte que les élèves n'ont rien compris.

Je vous rassure : c'est la même chose avec les électeurs !

Alors il faudrait réfléchir à d'autres formes de pédagogie politique... Ce sont malheureusement des questions que ne se sont jamais posées les jeunes enseignants, faute d'une formation adéquate. Le précédent gouvernement l'avait carrément supprimée : vous parlez d'un message ! On voyait dans le même temps à la télévision comment on recrutait les enseignants en 15 secondes à Pôle emploi. Cela a fait beaucoup de mal. Attention à l'image des enseignants que donnent les débats publics ! Lorsque j'ai commencé dans le collège le plus difficile de Nanterre il y a quinze ans, les élèves m'avaient dit : « dans quinze jours, vous ne serez plus là ; c'est nous qui décidons des profs qui restent. » Ils avaient des vacataires qui partaient au bout de trois mois, et croyaient avoir réussi à provoquer leur départ. Allez voir à Saint-Denis : des enfants de sept ans en sont à leur neuvième enseignant de l'année - enfin, au neuvième adulte dont la présence garantit qu'ils ne sont pas dehors...

Cela pose la question des Éspé, mais pas seulement : il faudrait commencer dès la L1 des modules de sensibilisation aux questions qui se posent aux enseignants. Nous le faisons à Paris-VII, où je vois les étudiants trois heures tous les quinze jours. Apprendre à se poser des questions de professeur, ce n'est pas du jargon : « cela prend-il autant de temps que cela de préparer un cours ? » Eh oui ! Pour éviter de s'ennuyer, d'échouer, les enseignants doivent se poser perpétuellement des questions.

Je ne suis pas une spécialiste des sciences de l'éducation, je suis historienne. Pour bien enseigner une discipline, il est nécessaire de bien la maîtriser épistémologiquement. Membre du jury du Capes, je peux constater que les futurs enseignants ne connaissent pas l'histoire de leur discipline. C'est comme un artisan qui ne connaîtrait pas sa matière première ! Vous parliez du roman national : nous devons nous demander pourquoi cette forme ne préside plus à l'enseignement de l'histoire. J'aimerais croire comme vous que raconter l'histoire des rois suffirait à créer de l'appartenance ; mais cela ne fonctionne pas comme cela...

Nous ne l'avons pas dit !

Je regrette que dans le débat, il ne soit pas fait davantage recours à la sociologie de l'éducation, à la didactique, à l'histoire de l'enseignement de l'histoire. On entend plutôt des souvenirs personnels... Personne, pourtant, n'entrerait dans une boulangerie pour donner au boulanger la recette du pain !

La différence, c'est que nous pouvons changer de boulangerie... C'est le problème du monopole.

Ce serait plutôt une question de carte scolaire, et de manque de mixité sociale. Bien des gens ne peuvent pas se permettre de changer d'école.

En 1985, Jean-Pierre Chevènement avait deux options - de gauche toutes les deux : la première aurait été de suivre Jacques Berque. Dans son rapport, cet historien préconisait, sans cesser d'enseigner l'histoire de France, de montrer à quel point l'identité française s'était constituée par la rencontre de populations mobiles pour créer des cultures hybrides ; d'enseigner l'histoire du Maghreb, non parce que des écoliers en venaient, mais parce qu'à travers un passé colonial, glorieux ou honteux, peu importe, le Maghreb a noué une relation spécifique avec la France, qu'il faut travailler d'autant plus qu'il a nourri l'immigration.

Le ministre a préféré suivre Claude Nicolet et revenir à un récit plus traditionnel d'une histoire de France tellement universelle qu'elle ne pouvait que provoquer l'adhésion immédiate et fabriquer de la cohésion. Il a donc rétabli l'éducation civique. Qui peut dire si cela a été un échec ou un succès ? Je suis le résultat de cet enseignement, comme d'autres avec des idées opposées. Mais nous pouvons poser la question de l'effet d'un programme indifféremment de son intention. Celui du CSP, avec sa souplesse, sans intention aussi lisible, laisse à l'enseignant la liberté pédagogique de se poser des questions.

Vous présentez la France comme un agrégat de populations mobiles. Je ne le crois pas : un socle de population est là depuis longtemps auquel se sont ajoutées des vagues d'immigration. Il est bon de savoir ce qui s'est passé ailleurs, mais pas au détriment de l'histoire nationale - et non pas du roman. Sans être un défenseur indéfectible de Jean-Pierre Chevènement, je crois qu'il a opéré le bon choix.

L'histoire de France, oui ! Elle est évidemment encore dans le programme, et n'en disparaîtra jamais. La question est : qu'entend-on par-là ? La nation ni la France n'ont été toujours-déjà-là.

Nous pourrions en débattre pendant des heures.

Merci beaucoup : votre conclusion appelle en effet des discussions complémentaires...

Mes chers collègues, nous poursuivons nos auditions en accueillant M. Franck Picaud, directeur académique adjoint en Haute-Garonne. Comme le bureau de la commission d'enquête l'a décidé, cette audition sera captée et diffusée en direct sur le site Internet du Sénat. Elle fera également l'objet d'un compte rendu publié dans le Recueil des travaux des commissions, accessible en version papier et sur le site Internet du Sénat.

Agrégé d'histoire-géographie, vous avez enseigné en tant qu'instituteur, puis professeur dans le secondaire, pendant près de vingt ans. Reçu au concours d'inspecteur d'académie en 2007, vous avez exercé dans l'académie de Nantes, avant d'être nommé directeur académique adjoint en Haute-Garonne à la rentrée 2012, poste que vous occupez actuellement. Vous y êtes en charge, notamment, des réseaux d'éducation prioritaire et de la réussite éducative.

Madame la présidente, monsieur le rapporteur, mesdames, messieurs les sénateurs, je vous remercie de l'honneur que vous me faites de pouvoir contribuer à la réflexion de la commission sur le fonctionnement du service public d'éducation, et singulièrement sur la transmission des repères républicains.

En juin 2013, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance publiait une note - note d'information CEDRE - 13-11 juin 2013 - sur les performances des élèves de 3e en histoire-géographie et éducation civique. Cette étude faisait apparaître une dégradation sensible des acquis des élèves sur la période 2006-2012 avec une baisse de 11 points du score moyen passant de 250 à 239 points et une augmentation conséquente de la part d'élèves appartenant aux groupes les moins performants - + 6 points en 6 ans ; 15 % en 2006 - 21 % en 2012 -. La baisse des résultats était plus marquée pour les établissements les plus défavorisés : -18 points contre -10 points pour les autres établissements.

L'évolution de ces résultats n'est évidemment pas sans rapport avec le sujet qui nous occupe, à savoir la perte des repères républicains, alors que ces enseignements sont prioritairement sollicités pour instruire les élèves d'une culture historique indispensable à l'adhésion à ces valeurs et promouvoir un engagement citoyen.

Cette évolution négative des acquis des élèves est souvent corrélée à l'hypothèque du milieu social d'origine des élèves que l'école n'arrive pas à lever. Jean-Paul Delaye, alors directeur général de l'enseignement scolaire, ne disait pas autre chose le 5 juillet 2013 sur France culture lorsqu'il déclarait : « aujourd'hui l'école ne reproduit plus les inégalités, elle les aggrave ». Il reprenait alors les conclusions de l'évaluation PISA de 2012 qui montrait un système d'éducation français plus inégalitaire aujourd'hui qu'il ne l'était une décennie plus tôt. L'enquête internationale expliquait qu'en France, lorsqu'on appartient à un milieu pauvre, on a clairement moins de chance de réussir. Toujours d'après les conclusions de PISA, les élèves des milieux sociaux économiquement défavorisés n'obtiennent pas seulement des résultats nettement inférieurs, ils sont aussi moins impliqués et attachés à leur école, moins persévérants et plus anxieux face aux attentes scolaires.

Le tableau que je viens de brosser à partir de ces deux enquêtes pourrait paraître bien sombre. Pourtant, la même enquête PISA montrait que 80 % des élèves français étaient heureux à l'école. Quelques mois plus tard, la mission d'information parlementaire sur les relations entre l'école et les parents montrait que 67 % des parents font confiance à l'école. Dans un contexte social de repli communautaire, où la libre appréciation individuelle est souvent « la seule règle qui vaille » en matière morale, l'école est appelée à transmettre et à faire adhérer les élèves aux principes qui fondent notre République, ceux de liberté, d'égalité, de fraternité, de laïcité. Cette mission, exigeante, à laquelle est attachée la quasi-totalité des acteurs de l'école se heurte à trois obstacles majeurs :

- la difficulté réelle à transmettre des valeurs dans une société où nombre de comportements sont en contradiction et où le quotidien des élèves traduit une réalité bien différente de ces principes,

- la complexité d'installer un dialogue avec des familles dont le sentiment d'appartenance à la communauté nationale est faible et pour qui l'adhésion à ces valeurs est questionnée alors même qu'elle peut générer un conflit de loyauté avec l'environnement proche ou avec l'histoire familiale et culturelle,

- l'échec scolaire, pour de nombreux élèves, décrédibilise un peu plus l'école républicaine et ses valeurs affichées.

Pourtant il n'y a aucune fatalité et l'école doit être en mesure de relever les défis qui se présentent à elle. J'en relèverai deux : améliorer les résultats scolaires des élèves pour redonner sens à l'école et crédibiliser les valeurs qu'elle prône ; faire partager aux élèves les principes et valeurs de la République.

Améliorer les résultats scolaires des élèves reste possible, par une cohérence plus grande des politiques publiques d'enseignement. C'est l'ambition que s'est donnée la nation avec la loi de refondation de l'école du 13 juillet 2013. Une attention forte a été portée à l'acquisition des connaissances fondamentales avec la réécriture du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes de l'enseignement primaire et du collège. La continuité des parcours, clairement affichée avec le principe des cycles, est essentielle quand on sait que les ruptures de scolarité sont induites par le découplage entre le primaire et le collège, entre le collège et le lycée, entre le lycée et l'enseignement supérieur. Ces temps de décrochages doivent être l'objet de la plus grande vigilance des acteurs de l'éducation. L'introduction de cycles de trois ans dans les apprentissages avec des évaluations formatives doit permettre de mieux répondre aux besoins spécifiques des élèves à des moments précis.

La refondation de l'éducation prioritaire se veut aussi une réponse à l'échec de trop nombreux élèves issus de quartiers cumulant les difficultés. Cette accentuation et cette concentration des moyens vers les publics les plus défavorisés et souvent les plus fragiles doivent permettre de faire partager l'idéal laïc du « vivre ensemble » à des jeunes qui ont le sentiment de moins compter que les autres.

Pour autant, les moyens supplémentaires ne peuvent pas être la seule réponse. Les pratiques doivent aussi pouvoir évoluer. Il faut oser l'innovation ou l'expérimentation de la didactique et de la pédagogie tout en restant exigeant sur les contenus scientifiques. Le soutien apporté aux élèves doit pouvoir être temporaire, ponctuel, ciblé sur certains enseignements ou certaines périodes de la scolarité, au risque de devenir un frein à une poursuite d'étude au prétexte d'un manque d'autonomie ou de leurrer les élèves sur leur aptitude réelle à continuer des études. La volonté des professeurs de l'éducation prioritaire est, à ce propos, affichée avec force : ils veulent bien faire réussir les élèves, évidemment, mais pas au prix d'un renoncement sur l'exigence et l'ambition. Voir leurs élèves réussir « comme les autres » est leur satisfaction. Cela nécessite plus de moyens, comme c'est le cas aujourd'hui, plus d'investissements, d'énergie et d'imagination. Il faut que nous réfléchissions à affecter sur postes spécifiques les professeurs qui, d'eux-mêmes, auraient un projet pédagogique à destination de ces élèves.

L'amélioration des résultats passe enfin par le questionnement des savoirs enseignés et des modalités d'évaluation des élèves. Les débats sur la place de telle ou telle discipline dans les grilles horaires ne sont pas nouveaux, ils resurgissent à chaque fois qu'est envisagé un nouveau cadre de programme. L'essentiel n'est d'ailleurs pas là. Il s'agit surtout de bien former les élèves aux enjeux du monde dans lequel ils vivent et de permettre leur insertion sociale et professionnelle. Cela suppose, prioritairement, l'acquisition et la consolidation des savoirs fondamentaux, quelles que soient les méthodes envisagées et l'évaluation adoptée, notée ou non. Il faut donc que l'enseignant maîtrise bien la didactique de sa discipline et s'exprime pleinement dans son enseignement. D'où l'autonomie donnée au professeur. Cette autonomie qu'il est coutume d'appeler liberté pédagogique n'est pas suffisante. Le travail de l'enseignant doit aussi s'inscrire dans le projet d'établissement. Conçu en fonction du public accueilli et des réalités de son environnement, il doit contribuer à ce que chaque membre de la communauté éducative soit en mesure de proposer une réponse adaptée aux besoins des élèves pour permettre une meilleure adhésion aux valeurs de la République, à ce qui fait France.

D'où ce deuxième défi de faire partager les principes et valeurs de la République à tous les élèves. Au lendemain des attentats qui ont frappé la France, début janvier 2015, le conseil national d'évaluation scolaire publiait, le 13 janvier 2015, une note soulignant un décalage fort entre l'engagement institutionnel en faveur de l'apprentissage de la citoyenneté dans l'école et sa réalité sur le terrain. La France est le seul pays européen à proposer un enseignement à la citoyenneté obligatoire, clairement identifié, avec un quota d'heures défini. Pourtant, force est de constater que cet enseignement reste très théorique, qu'il occupe d'ailleurs un temps très divers selon l'engagement des équipes et qu'il sert encore trop souvent de variable d'ajustement dans l'attribution des temps de services des professeurs. Je pense à l'ECJS (éducation civique, juridique et sociale) dans les lycées qui est confiée très majoritairement aux professeurs de géographie, mais parfois aux professeurs de philosophie pour leur permettre de compléter leur emploi du temps. L'incarnation des valeurs et principes présentés dans cet enseignement passe peut-être par la mobilisation des classes lors des cérémonies de commémoration. Il est possible que demain des classes soient présentes lors de cérémonies incarnant les valeurs de la République, par exemple, la remise de la nationalité française à de nouveaux arrivants. J'ai le souvenir d'une classe d'enfants du voyage, dans une section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), qui a assisté à cette remise de la nationalité française et qui était bouleversée de voir une centaine de personnes émues aux larmes d'avoir obtenu la nationalité française.

De même, l'investissement des instances de gouvernance par les élèves, conseil de classe, conseil de vie lycéenne, maison des lycéens... reste limité. Le rapport de la Mission sur l'enseignement de la morale laïque de 2013 notait : « les instances représentatives restent trop souvent des coquilles vides ». Il est nécessaire donc d'en définir les missions, les champs d'actions et les modalités de valorisation dans le parcours des élèves pour qu'elles puissent jouer leur rôle de propédeutique à la citoyenneté.

Le partage de ces valeurs nécessite naturellement une attention particulière portée à la formation des enseignants. Les professeurs ont souvent une connaissance théorique lacunaire sur les questions relatives aux valeurs et principes de la République. L'actualité récente les a contraints à tenter une définition de ces valeurs et principes alors même que des réactions d'élèves les interrogeaient voire les heurtaient. Ils en sont parfois restés à l'émotion, à la réaction immédiate avec, pour référentiel, leur propre morale, sans arriver à construire un raisonnement posé, argumenté, légitimé par ce qui fait loi dans notre pays. Par méconnaissance ou par crainte, peut s'imposer une laïcité de complaisance ou de connivence gagnée par une sorte de paresse devant l'exigence d'en scruter les bases, d'en sonder la légitimité, d'en comprendre les vertus, ainsi que le formule Jean-Michel Ducomte dans son ouvrage paru en 2012 « Laïcité, laïcités ». Il faut donc accompagner les enseignants dans cet apprentissage des valeurs et principes, de leur histoire, de leurs fondements et des débats qu'ils ont nourris. L'inquiétude à aborder certains sujets comme le fait religieux montre l'urgente nécessité de bien armer intellectuellement, scientifiquement, les équipes éducatives afin de proposer en toute sérénité, dans le cadre de la neutralité scolaire, qui n'est surtout pas la neutralité des valeurs, les éléments d'une culture indispensable à la compréhension du monde.

Enfin, je terminerai mon propos en citant l'article 2 de la loi d'orientation d'avril 2005 : « Outre la transmission des connaissances, la nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ». Encore faut-il que la nation accompagne son école de manière à ce qu'elle réussisse dans cette mission.

Or comment faire adhérer à ces valeurs quand le quotidien des élèves les ramène presque systématiquement à un déclassement, à une différence, ou à une marginalité sociale ou économique ?

Comment peuvent-ils se sentir tenus aux mêmes devoirs quand ils ont le sentiment que le droit commun n'est pas pour eux ? Jean Jaurès a dit : « la République française doit être laïque et sociale mais elle ne restera laïque que parce qu'elle aura réussi à être sociale ».

C'est tout l'enjeu de la cohérence des politiques publiques, notamment dans les quartiers prioritaires, qui doit permettre de répondre de manière ciblée et coordonnée aux besoins des plus fragiles et permettre une mixité sociale en réponse à la ghettoïsation sociale, culturelle et même religieuse de certains territoires où des communautarismes voire des fondamentalismes s'instaurent.

La nation doit aussi s'interroger sur la place qu'elle entend donner à ces populations souvent tardivement arrivées sur le territoire national et pour lesquelles l'histoire de la France et ses valeurs ne vont pas de soi. Ces populations doivent pouvoir être reconnues dans la singularité de leur histoire, de leurs coutumes, de leur patrimoine, tout en acceptant de « faire histoire » avec la communauté nationale. Je fais référence ici à un ouvrage récent de Dominique Borne qui interrogeait Quelle histoire pour la France ?

Comme le rappelait la ministre de l'éducation nationale, à la suite des attentats de janvier dernier, l'école a une mission essentielle, majeure à accomplir, faire comprendre les valeurs de la République pour y faire adhérer la totalité des élèves citoyens en devenir.

Un sondage de l'institut Harris paru en mai 2011 montrait que 71 % des Français font confiance à l'école pour transmettre des valeurs positives. De quoi encourager tous les acteurs de l'école dans leur mission.

Je relève, et c'est important dans notre réflexion, que ce constat de « connaissances lacunaires des professeurs sur les valeurs de la République » revient souvent, pour ne pas dire toujours, dans nos auditions. C'est un facteur de fragilité du système.

Pour prolonger la remarque de la présidente, à la lumière de votre expérience au sein de plusieurs académies, le constat d'une perte des repères républicains et d'une dégradation du climat scolaire vous semble-t-il réaliste ?

Les valeurs républicaines vous semblent-elles suffisamment inculquées à l'école ? Le contenu des enseignements et l'organisation de la vie scolaire vous paraissent-ils adaptés à leur transmission ? À cet égard, que pensez-vous des mesures annoncées par la ministre de l'éducation nationale ?

En tant qu'inspecteur d'académie, vous avez pendant plusieurs années accompagné et suivi des enseignants. Parmi ceux que nous avons pu entendre dans le cadre de cette commission, beaucoup se sont confiés sur le manque de soutien et d'accompagnement face aux difficultés rencontrées dans l'exercice de leur profession. L'éducation nationale est-elle confrontée à un déficit d'encadrement ? Comment mieux préparer et aider les professeurs ?

Cette question sur l'enseignement des valeurs de la République interroge presque uniquement, et on pourrait le regretter, quelques champs disciplinaires. L'éducation civique est confiée aux professeurs d'histoire et de géographie. Mais, parce qu'elles concernent tous les citoyens, les valeurs et principe républicains mériteraient d'être portés par l'ensemble de la communauté éducative. Ils sont contenus dans le principe général de laïcité. Lorsque j'ai eu l'occasion de mettre en place, en novembre 2013, dans mon département, une formation sur l'histoire de la laïcité, en présence de Dominique Borne et d'Abdennour Bidar, venus parler de la charte sur la laïcité et de ses modalités d'application, il y avait des convaincus, ceux qui avaient une culture suffisante pour porter le message ; mais il a fallu les événements de janvier dernier pour que la question sur les valeurs et principes républicains se pose réellement, sur ce qu'ils impliquaient et les modalités d'engagement la communauté scolaire. Ce qui devait être une évidence a soudain interpellé l'ensemble des établissements scolaires et suscité une mobilisation qui appelait une réponse, pour créer une cohésion et faire France.

Quelle réponse ? Vous évoquiez l'absence de connaissances des enseignants sur les fondations et l'histoire des valeurs et principes républicains. Cette lacune interpelle, d'une part, la formation continue à laquelle les enseignants devraient se plier régulièrement, même dans des périodes où elle ne semble pas d'actualité. J'avais d'ailleurs proposé deux journées, ce à un moment où, en l'occurrence, elle ne s'imposait pas. Il y a une acuité urgente à travailler de manière permanente sur la formation continue, car les enseignants seront réinterrogés sans cesse sur ces questions, pas forcément directement mais par des attitudes, des contestations... La réponse scientifique, argumentée, posée, fondatrice, est, d'autre part, la mieux adaptée parce qu'elle s'inscrit dans une histoire nationale qui a posé un certain nombre de principes.

La transmission des valeurs au sein des établissements et leur respect au cours de la vie scolaire est l'affaire de tous, pas seulement du conseiller principal d'éducation, mais également de l'éducateur dont l'influence sera d'autant plus grande que son discours sera argumenté. Une question portant sur la croissance économique peut avoir une portée historique et nécessiter une réponse mêlant science et fait religieux. À partir du moment où l'enseignant tient un discours approprié, distinct de celui auquel veut peut-être l'amener l'élève, son autorité est respectée. Sur cette question difficile, nos enseignants ont besoin d'être armés.

Je trouve excellente l'idée d'inviter des élèves à assister aux cérémonies organisées dans les préfectures lorsque des ressortissants étrangers acquièrent la nationalité française. À Versailles, lorsque nous avons souhaité que les élèves de nos écoles et de collèges assistent aux cérémonies du 8 mai, nous avons regretté la faible implication des enseignants sur ce dossier.

S'agissant de la violence à l'école et du racket, nous observons là encore une certaine pusillanimité des enseignants qui se considèrent comme de simples passants.

Quels seraient, selon vous, les moyens de renforcer l'implication des équipes sur ces dossiers qui ne concernent pas directement leurs enseignements.

L'insuffisance du niveau de lecture des élèves de collège résulte-t-elle selon vous d'une mauvaise acquisition initiale ou d'une perte due à un manque de pratique ?

Vous nous avez indiqué que la non adhésion de certains élèves aux valeurs de la République venait du fait que leur entourage familial ne souscrivait pas à ces valeurs : pourriez-vous nous donner des exemples précis ?

Enfin, c'est au professeur d'histoire que je m'adresse pour souligner que l'adhésion à ces valeurs républicaine implique une connaissance minimal de notre roman national. Ces valeurs trouvent en effets leurs racines dans les influences romaines, germaines et chrétiennes qui ont fondé notre nation bien avant l'apparition de la République.

S'agissant de la participation des élèves aux commémorations, la situation est différente selon que l'on se trouve dans une grande ville ou dans un village, où les choses s'organisent assez naturellement. Dans une ville comme Toulouse, on peut certes solliciter les chefs d'établissements, mais le paradoxe est qu'il est difficile de mobiliser des élèves lors de jours fériés, qui ont pourtant été instaurés pour commémorer.

Au-delà des commémorations, nous devons faire en sorte que nos élèves fassent, dans leur quartier parfois isolés et enclavés, la promotion des valeurs auxquelles nous cherchons à les sensibiliser. Ce travail constant est une nécessité primordiale pour que nous réapprenions à vivre ensemble.

Nous ne pourrons éteindre la violence régnant dans certains établissement qu'en appliquant la tolérance « zéro », car la moindre concession est une défaite qui en annonce de plus importante. La moindre transgression doit être traitée : un papier jeté par terre doit être ramassé. Nous devons mettre le plus grand soin à l'élaboration et à l'application du règlement intérieur. Les enseignants de l'éducation nationale doivent, certes enseigner, mais participer à l'éducation des élèves. Je voudrais noter que nous bénéficions régulièrement des partenariats de la Police et de la Gendarmerie, qui donnent de très bons résultats.

Il est difficile de donner une réponse unique à l'insuffisante maîtrise de la lecture qui peut avoir de multiples causes. La lecture ne s'acquiert dans de bonnes conditions que si l'enfant est encouragé et motivé par son entourage, ce qui n'est pas toujours le cas dans un environnement d'immigrés ayant une maîtrise imparfaite du français.

Je suis d'accord avec M. François-Xavier Bellamy lorsqu'il parle de la complexité de la langue. Une fois que les élèves maîtriseront la langue, ils auront accès à d'autres savoirs. C'est l'intérêt des cycles de donner les priorités qui vont être définies par les enseignants. Ils s'inscrivent dans un territoire avec un contrat d'école. Après il sera toujours temps de travailler sur d'autres champs disciplinaires.

Lorsque j'étais professeur d'histoire géographie en 6e, j'ai été très surpris de voir des élèves qui avaient un savoir encyclopédique sur l'empire romain, car cela passionnait leur instituteur, mais qui avaient de gros problèmes de vocabulaire. Il faut des priorités ; à vouloir trop bien faire dans tout, on s'éparpille. Revenons aux fondamentaux. C'est pour cela que je suis favorable au socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Il faut les outils pour permettre aux élèves de se débrouiller et de s'émanciper.

S'agissant des valeurs et de l'histoire, je ne sais pas si on peut parler d'un roman national, mais il y a des repères incontournables. On fait référence à des figures qu'il ne s'agit surtout pas de gommer et quand on a réintroduit le récit dans l'histoire, on l'a réincarnée en évitant la sécheresse des dates. Derrière les dates il y a des hommes et des femmes. Mais ces incontournables ne sont pas exclusifs. Il faut une adhésion à ce qui fait histoire. À vouloir tout dire on risque de tout émietter. Cela concerne également les programmes et c'est pour cela que je suis favorable aux nouveaux programmes qui fixent des priorités.

Vous avez fait référence à ces familles qui n'adhèrent pas. Avez-vous des cas précis à nous exposer ?

Il y a eu quelques situations rarissimes, deux en Haute-Garonne. Mais on n'a rien laissé passer, y compris avec la police et la justice. Il faut être vigilant. La laïcité doit certes être intégrative, mais elle ne doit pas laisser s'exprimer tous les discours et les actes.

On parle beaucoup de roman national et j'y crois, mais cela reste imperméable à beaucoup de jeunes, ils ne s'y enracinent pas. Plus que l'apprentissage d'une histoire, c'est l'enracinement dans cette histoire qui importe. Moi-même j'ai été déraciné à trois ans, mais la préoccupation première de ma famille a été de m'enraciner. Au moment du débat sur le droit du sol et le droit du sang, en tant que maire, j'ai répondu avec le droit aux racines au plein sens du terme et l'opération « un arbre/un enfant/la ville », qui a consisté à planter un arbre pour chaque naissance, avec le prénom et la date de naissance de l'enfant. L'idée était que ces enfants aient une chance de s'enraciner et de produire des fruits, même s'ils pollénisaient ensuite ailleurs. Cela me semble très important, notamment dans ma petite ville sidérurgique où l'enracinement se faisait auparavant par le travail, ce qui n'est plus assuré. Il faut qu'il se concrétise pour les enfants par l'école.

Il est vrai que les programmes ont été si désincarnés que les élèves peinent à se sentir concernés. L'opération mise en place à Toulouse, « moi, écolier citoyen dans ma ville », a permis aux élèves de choisir un bâtiment emblématique selon eux de la ville, les photos étant ensuite exposées place du Capitole. Cela permet de faire venir en centre-ville ces jeunes qui n'y vont jamais, de leur montrer que la mairie est un espace ouvert et public. La citoyenneté s'incarne certes dans l'histoire familiale et le quartier, mais aussi dans un ensemble beaucoup plus vaste.

On peut dire à ces élèves qu'ils doivent prendre racines, mais il faut au préalable leur signifier qu'ils le peuvent.

Les cérémonies de naturalisation sont extraordinaires pour cela pour les élèves.

Merci beaucoup, l'idée de « moi, écolier citoyen de ma ville » est une très belle idée.

Mes chers collègues, nous avons à présent l'honneur de recevoir M. Régis Debray, philosophe dont le parcours personnel et l'oeuvre sont si riches que je me garderai bien de vouloir les résumer en quelques mots...

Autorisez-moi simplement un raccourci commode en disant, selon la formule consacrée, que la commission a souhaité entendre l'auteur du rapport sur « L'enseignement du fait religieux à l'école publique », demandé en 2001 par Jack Lang, alors ministre de l'éducation nationale. Ancien élève de l'École normale supérieure, agrégé de philosophie, conseiller du Président François Mitterrand pendant plusieurs années, maître des requêtes au Conseil d'État entre 1985 et 1993, chargé de nombreuses missions diplomatiques, homme de presse et de lettres, vous êtes également membre de l'Académie Goncourt.

Dans vos écrits et dans vos interventions dans les médias, vous constatez, depuis un certain temps déjà, un délitement du lien social et une perte des repères républicains en France. Fervent défenseur du principe de laïcité - vous avez d'ailleurs participé en 2003 à la commission de réflexion sur l'application du principe de laïcité dans la République, présidée par Bernard Stasi - vous abordez, dans nombre de vos réflexions, la place des religions au sein de la cité, l'importance des rituels et, plus globalement, les rapports entre société et sacré.

À ce titre, vous avez préconisé le développement de l'enseignement du fait religieux dans les établissements scolaires en tant que savoir indispensable à la compréhension de l'histoire et du monde.

Votre audition par notre commission est apparue comme une évidence, susceptible de mieux éclairer nos travaux sur les solutions à apporter pour refaire de l'École un lieu d'intégration et de formation des futurs citoyens.

Comme le bureau de la commission d'enquête l'a décidé, cette audition sera captée et diffusée en direct sur le site Internet du Sénat. Elle fera également l'objet d'un compte rendu publié dans le Recueil des travaux des commissions, accessible en version papier et sur le site Internet du Sénat.

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Régis Debray prête serment.

Comme il est d'usage, et si vous le désirez, je vous invite à faire un propos liminaire. Notre rapporteur, Jacques Grosperrin, et les membres de la commission ont dans tous les cas beaucoup de questions à vous poser.

Je vous remercie, madame la présidente. Vous m'avez demandé de dire la vérité, rien que la vérité... Je ne sais pas ce qu'est la vérité dans ce domaine, mais je vais tenter de vous exposer ma vérité. Le périmètre de vos travaux est si large que je suis soulagé que vous me proposiez de l'aborder sous l'angle plus restreint de l'enseignement du fait religieux, que j'avais traité il y a dix-quinze ans.

La République a en effet des intermittences décennales. Tous les dix ans, à chaque électrochoc qui défraye l'actualité, on redécouvre qu'il existe quelque chose de bizarre, que l'on appelle, d'ailleurs avec un terme à interroger, le religieux, et qu'il y aurait lieu d'en informer les jeunes esprits. En 1991, le recteur Joutard avait remis un rapport sur l'enseignement de l'histoire des religions, auquel aucune suite n'a bien entendu été donnée. En 2001, au lendemain des attentats du 11 septembre, et profitant de la présence de Jack Lang au ministère de l'éducation nationale, j'ai proposé un rapport sur l'enseignement laïc du fait religieux, qui nous a demandé environ une année de travaux préalables. Je me réjouis aujourd'hui que les évènements de janvier remettent cette question sur le tapis.

Je ne dirais pas qu'il y a un éternel retour, car des avancées ont été réalisées. En 2002, le ministre de l'époque a joint l'acte à la parole et a pu être mis en place, conformément à ma recommandation, l'Institut européen en sciences des religions, dans le cadre de l'École Pratique des Hautes Études. Cet institut a réalisé un excellent travail dans la formation des enseignants, dans la création d'outils pédagogiques, et a apporté une grande aide aux administrations compétentes - justice, santé publique et autres. Il est actuellement dirigé par Isabelle Saint-Martin et j'en reste le président d'honneur. Je me réjouis que, en dépit de moyens très réduits, le Gouvernement actuel l'ait chargé de prendre en charge cet enseignement du fait religieux.

Parmi les autres recommandations que j'avais faites, je regrette que le module obligatoire des professeurs stagiaires, « Philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux », n'ait connu qu'une existence éphémère et n'ait pas été durablement mis en oeuvre.

Quoi qu'il en soit, l'idée d'une laïcité d'intelligence, et non pas d'abstention ou d'incompétence, a cessé de sentir le souffre et commence à s'imposer ; elle est d'ailleurs soutenue par les pouvoirs publics.

Cela dit, que ce progrès ne nous voile pas les yeux sur les difficultés de l'entreprise. Il y a des résistances, au sens freudien, dans le biotope qui est le nôtre. La question du retour du religieux a en effet longtemps été refoulée car elle n'était pas au programme de la modernité. C'est incongru, désagréable, donc on le met sous le tapis.

Comment expliquer ce refoulement, cette difficulté, malgré les déclarations d'intention décennales ? Principalement par le mépris total de la classe dirigeante française, à laquelle nous appartenons tous, à l'égard de l'ordre symbolique et des solidarités existentielles qu'il autorise. Dans la perspective utilitariste de cette classe dirigeante vouée à la superstition de l'économie, au culte exclusif du chiffre, qui se veut innovante et résolument tournée vers l'avenir, la religion n'a pas de place. D'où son dédain pour les humanités classiques, dont l'étude du phénomène religieux fait partie au premier chef. Nous avons donc d'un côté, dans les centres ville, un athéisme sans culture, et, de l'autre, au-delà du périph', une religion sans culture non plus.

De nos jours, l'agnostisme est ignorant et paresseux, alors qu'il était savant et militant. La laïcité été promue par des positivistes, tels qu'Auguste Comte, qui tous avaient une véritable religion de l'Humanité.

Nos élites actuelles formées à l'Ecole nationale d'administration, établissement qu'il me semble urgent de fermer, semblent amnésiques et décervelées. Pour elles, l'histoire du monde a débuté en 1914, ce qui donne lieu à des bourdes insensées, notamment en matière de diplomatie.

Le fait religieux n'est pas enseigné car les deux vecteurs possibles manquent d'enthousiasme. Les enseignants, qui craignent de faire entrer le loup dans la bergerie éducative, pensent que le fait de ne pas en parler leur garantira la paix. Les religieux souhaitent conserver le monopole de la transmission et répugnent à envisager la religion comme un fait de civilisation comparable à un autre.

Nous assistons donc, environ tous les 10 ans, à de grandes déclarations de principe entre lesquelles rien ne se passe. Or, le fanatisme résulte, non pas d'un trop plein, mais d'un défaut de religion. Au Sahel ou ailleurs, il semble que les personnes sont d'autant plus djihadistes qu'elles sont désislamisées.

Notre société laïque subit une sorte de revers vexatoire. Elle pensait, avec Victor Hugo, qu'en ouvrant ses écoles, elle fermerait des temples et des prisons, mais c'est l'inverse qui se produit.

Nous pourrions sortir de nos difficultés en consentant à un effort de laïcité, celle-ci devant être considérée comme un englobant juridique permettant de parler sans se fâcher de choses qui fâchent. Le fait religieux s'insinue partout dans notre vie, mais qui sait encore que les sept jours de notre semaine ne résultent pas d'une donnée astrophysique mais d'un comput biblique du temps de la création, et qui connaît le caractère marial du drapeau européen ?

Dans une interview accordée au Nouvel Obs en janvier, vous affirmiez qu' « il y a un problème sérieux lié non à l'immigration en soi, mais au fait que beaucoup d'enfants d'immigrés ne se sentent plus français et n'ont pas envie de le devenir ». Que peut-on faire pour lutter contre cette perte du sentiment d'appartenance nationale ? Comment l'école notamment peut-elle constituer un vecteur d'adhésion à la nation française ?

Vous fustigez la nouvelle réforme du collège et l'avènement de l'interdisciplinaire, de même que la suppression annoncée des enseignements de grec et de latin. Plusieurs des intervenants entendus dans le cadre de cette commission d'enquête estiment, comme vous, que la restauration de l'école républicaine doit passer par le renforcement de l'instruction. Comment les disciplines dites « classiques » peuvent-elles contribuer à restaurer l'adhésion au modèle républicain ? Est-ce à dire que des enseignements transversaux, comme le futur enseignement de morale laïque, sont inutiles ?

Vous regrettez la disparition de toute verticalité dans notre société, et y voyez une des causes du délitement du collectif. Pensez-vous que votre analyse soit applicable au monde scolaire ? Autrement dit, peut-on voir dans l'évolution du rapport professeur-élèves, toujours moins vertical, une des causes de la crise scolaire ?

Je note que l'uniforme scolaire n'est pas ressenti par les élève comme une brimade, mais qu'il engendre un sentiment d'appartenance pouvant même aller jusqu'à une certaine fierté. S'agissant de verticalité, nous pourrions rétablir l'estrade. Ceci n'est qu'une demi-boutade, car je pense que l'estrade favorise la transmission à l'élève par le maître qui doit être respecté, ce qui malheureusement n'est pas toujours le cas aujourd'hui. L'enseignant n'est pas respecté par son administration. Il l'est de plus en plus difficilement par ses élèves, dont les critères de prestige sont moins liés au savoir qu'à l'argent et à la notoriété.

L'école aussi devrait être plus respectée, car elle ne délivre pas un service public ou une prestation comme, par exemple, la RATP et les élèves ne sont ni des usagers, ni des clients. L'école doit rester une institution, caractérisée notamment par une enceinte et un règlement. En cela est comparable à l'armée, l'école et l'armée étant deux piliers de la République dont les sorts sont liés.

Le recul du sentiment national est un immense sujet. L'économie semblant tout gouverner, d'aucuns se sont interrogés sur l'avenir des nations. Le recul des nations devait céder le pas à la gouvernance mondiale, or ce sont les tribus qui semblent émerger, les soubassements culturels et psychologiques d'individus en perte des repères favorisant la résurgence des archaïsmes. Sur le sentiment national, permettez-moi de vous renvoyer aux excellentes réflexions de Kamel Daoud.

La guerre constitue une situation renforçant le sentiment national. Le « nous » s'affirme alors face à un « eux ». Mais quelle guerre entreprendre ?

L'illusion européenne disait que les nations allaient devenir centrées dans le domaine des folklores, mais ce n'est pas ce qui se passe. La question du sentiment national est capitale, d'abord parce que c'est l'unique cadre démocratique. Ensuite, plus on perd ses anciens ancrages, plus on a besoin de s'identifier. Le problème, c'est que le sentiment national ne se décrète pas, il se sécrète, comme les religions et les langues. On peut le favoriser, c'est tout.

Il faudrait d'abord que les pouvoirs publics montrent l'exemple, en faisant apprendre l'histoire de France - un gros mot ! Aujourd'hui on apprend l'histoire de l'alimentation, des transports, mais la chronologie c'est ringard, alors la France... C'est difficile, mais c'est pourtant vital.

Nous savons que l'avenir des rapports est souvent poussiéreux mais merci d'avoir joué le jeu. Vous parlez du mépris de la classe dirigeante française pour l'ordre symbolique et posez la question de l'utilité de la religion. Mais il y a aussi des rituels et des symboles laïcs. Vous souhaitez la ritualisation de l'école, ce dont je me félicite, mais quand vous évoquez l'estrade, on peut avoir de l'autorité sans estrade et pas d'autorité malgré l'estrade. La baisse d'autorité des enseignants ne vous semble-t-elle pas plutôt liée à la baisse de considération dont ils font l'objet, notamment en termes de rémunération (moins de 2 000 euros par mois pour un débutant à bac +5 ou 6) ? Partout dans la société l'autorité passe par l'argent. La question n'est pas uniquement la formation mais le statut et la rémunération.

Je suis alsacienne et nous avons donc des cours de religion - qui ne concernent aujourd'hui pas l'islam, ce à quoi je ne serais d'ailleurs pas opposée. Cependant de nombreuses associations demandent aujourd'hui que cet enseignement soit remplacé par celui de la morale. Que pensez-vous de ce dispositif ?

La laïcité vous semble-t-elle une spécificité de certains blocs culturels dans le monde ?

S'agissant du prestige lié à la rémunération, c'est un peu le problème de l'oeuf et de la poule. Pour restaurer le prestige du savoir, il faudrait d'abord cesser de confondre le savoir et l'information. La connaissance permet de comprendre le comment et le pourquoi d'une information, son contexte, ce que ne fera pas un contenu téléchargé sur Wikipédia. À cet égard, le projet du Gouvernement d'équiper en tablettes les écoles est absurde et ne profitera qu'à ceux qui ont déjà la connaissance. La transmission suppose un rapport humain qui inscrive l'information dans le temps.

Vu le contexte budgétaire, il faudrait commencer par des gestes politiques et symboliques.

En ce qui concerne l'Alsace-Moselle, cela ne me choque pas, même si c'est dérogatoire. Il s'agit d'un problème d'appartenance. Je proposerais d'avoir là un centre de référence du savoir pour les musulmans : l'Alsace-Moselle pourrait constituer une bonne rampe de lancement.

La laïcité est une singularité française, le terme a du mal à être traduit et est souvent confondu avec l'athéisme, notamment dans les pays arabes et aux États-Unis. Il faut montrer qu'il s'agit d'un héritage des guerres de religion et de la Révolution. Les États-Unis sont une théo-démocratie. Pour eux il s'agit plus de sécularité, de libérer les églises de l'État, alors que nous cherchons à libérer l'État des églises. Quant à la Turquie de Mustafa Kemal, elle repose sur la domination de la religion par l'armée.

J'ai été le premier dans la commission Stasi à réclamer une loi et non une circulaire, pour resacraliser l'école et non par hostilité vis-à-vis des religions. Il s'agissait de faire de l'école un sanctuaire, un espace clos et sacré. En Europe nous sommes les seuls avec peut-être le Portugal à avoir cette conception.

Il faut cesser d'opposer novateurs et conservateurs ; pour innover il faut commencer par récolter.

Merci, permettez-moi incidemment de rendre hommage à votre maman, qui a été sénatrice et qui a abordé au Sénat des questions un peu en lien avec nos sujets comme, par exemple, la participation des femmes à la vie publique et à la citoyenneté.

Mes chers collègues, nous recevons à présent M. Patrick Gaubert, président du Haut Conseil à l'intégration (HCI), accompagné de son conseiller, M. Richard Serero. Nous avions planifié cette audition un peu plus tôt dans notre programme de travail, mais différents imprévus ont conduit à n'y procéder qu'aujourd'hui.

Comme le bureau de la commission d'enquête l'a décidé, cette audition sera captée et diffusée en direct sur le site Internet du Sénat. Elle fera également l'objet d'un compte rendu publié dans le Recueil des travaux des commissions.

M. Patrick Gaubert, chirurgien-dentiste de profession, vous poursuivez également un engagement public axé sur la lutte contre le racisme et les discriminations, d'abord en tant que conseiller technique auprès du ministre de l'intérieur, de 1986 à 1988 et de 1993 à 1995, puis en tant que président de la Ligue internationale contre le racisme et l'antisémitisme, de 1999 à 2010.

Élu député européen en 2004, vous avez également officié au sein de la commission consultative des droits de l'homme. C'est en tant que président du Haut Conseil à l'intégration, fonction que vous occupez depuis 2008, que Brice Hortefeux, alors ministre de l'intérieur, vous a demandé un avis sur la diffusion des valeurs de la République auprès des populations immigrées.

Dans le prolongement de ce travail, le HCI a publié, en 2010, un rapport sur l'intégration à l'école, qui relevait, quelques années après la publication du rapport Obin, les difficultés de transmission des valeurs républicaines, et notamment du principe de laïcité, au sein de certains établissements scolaires.

Merci, madame la présidente. Si tout est dans l'intitulé de votre commission, celui-ci aurait pu être élargi à toutes les autres professions au contact du public : médecins, infirmiers, personnels hospitalier, pompiers, comme cela avait déjà été le cas lors de la commission Stasi en 2003 alors que son objet portait strictement sur les signes religieux à l'école.

Aujourd'hui, avec Richard Serero, nous sommes atterrés par ce que nous voyons, n'étant plus, ni lui ni moi, en responsabilité. Je ne peux pas dire heureusement ou malheureusement. Je dirais heureusement, parce que la situation est assez dramatique ou malheureusement, parce nous avions remis un certain nombre de propositions que le Haut Conseil avait fait dans de nombreux domaines, sur la laïcité, l'école, l'intégration, etc...

Derniers épisodes en date de ces derniers mois, du nivellement par le bas de notre système éducatif, les récentes mesures avancées par l'actuelle ministre de l'éducation nationale. Tous les ministres de l'éducation nationale ont fait leur propre réforme mais je dirais trivialement que celle-ci est particulièrement « gratinée ».

Voilà, une énième réforme qui chamboule une fois de plus les programmes, plonge la majorité des professeurs et des parents d'élèves dans le questionnement et les élèves dans l'angoisse, provoque la colère du plus grand nombre et va rendre heureux un groupuscule de professeurs qui veulent le démantèlement de l'enseignement de l'histoire, tant ceux qui l'ont conçue apparaissent déconnectés de la réalité vécue sur le terrain comme le montre le langage qu'ils utilisent.

Dans Le Point du 25 avril dernier, Jean-Michel Blanquer - que nous avons connu lorsqu'il occupait des fonctions de premier plan au ministère de l'éducation nationale - avait fait le constat suivant « on veut un enfant qui mette en perspective avant même de lui avoir donné les repères de bases ».

Ainsi apprendre à nager devient « se déplacer dans un milieu aquatique profond ou standardisé », jouer au foot devient « conduire et maîtriser un affrontement collectif ». Cette formulation ridicule pourrait aussi définir une bataille rangée entre bandes ou contre les CRS dans une manifestation ou la conduite d'une guerre !

Depuis plus de 35 ans, que ce soit dans mon engagement politique ou associatif, en tant que président de la Ligue internationale contre le racisme et l'antisémitisme (LICRA), puis en tant que vice-président de la commission des libertés et affaires intérieures du Parlement européen et enfin, en tant que président du Haut Conseil à l'intégration, j'ai rencontré, auditionné nombre de chercheurs, d'acteurs de terrain, d'éducateurs, des enseignants, des responsables d'établissement, des tenants de courants philosophiques et religieux, et j'en oublie.

Nous avons publié des rapports, fait des propositions, rencontré tous les présidents de la République, maintes fois, tous les premiers ministres, souvent, tous les ministres de l'éducation nationale, chaque année, de gauche, de droite et du centre, tous les médias impliqués dans ces problèmes de société. Tout est resté lettre morte. Car, terrible constat, ce ne sont pas les programmes qu'il faut changer encore et encore.

Si cela marchait on le saurait et nous ne serions pas ensemble aujourd'hui !

C'est la qualité première qui fait défaut : le courage. À chaque fois ce fut : courage fuyons, nous ne voulons pas voir, nous sommes trop lucides, pas de vagues, surtout pas de vagues.

Des exemples ? Je pourrais en dérouler une longue liste. J'en citerai deux extrêmement parlants.

En 2000, nouveau président de la LICRA, je rencontre avec mon secrétaire général, Richard Serero, M. Olivier Schrameck, directeur de cabinet du Premier ministre, homme extrêmement intelligent et estimable. Nous lui proposons alors une action de parrainage et d'accompagnement citoyen de jeunes collégiens de quartiers dits sensibles. Cette action portait pour nous sur 2 000 jeunes, chiffre symbolique de l'an 2000. M. Schrameck leva les yeux au ciel et nous déclara « ce ne sont pas 2 000 qu'il faudrait mais 200 000 ! ». Ce qui montrait bien qu'il avait déjà, à l'époque, parfaitement conscience de la situation. Nous lui avons répondu que 2 000 c'était l'affaire d'une association et que 200 000 c'était l'affaire de l'État.

Deuxième exemple : en 2001, je rencontre M. Claude Bartolone, ministre de la Ville, pour lui présenter une campagne de communication de la LICRA contre les discriminations intitulée « stoppons l'apartheid en France ».

Déjà en 2001, nous avions employé ce terme qui aujourd'hui fait encore scandale. Toute vérité n'est pas bonne à dire mais je considère que certaines vérités doivent être dites.

Mme Martine Aubry, que je rencontre quelques fois, alors ministre des affaires sociales, à l'époque, déclara, elle, que cette campagne aurait mérité d'être grande cause nationale. Elle donna lieu à la création d'une plateforme d'appel, le 114, puis de la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité (Halde).

Revenons à M. Claude Bartolone. Il m'expliqua - je le rappelle, en tant que ministre de la Ville - que pour lui la génération 16-18 ans d'alors, était une génération perdue. Ce sont ses mots. Il avait raison car cette génération-là, c'est aujourd'hui les Kouachi et les Coulibaly d'aujourd'hui. C'était le constat terrifiant d'un ministre de la République. Je lui demande alors ce que l'État entend faire pour les générations qui suivent ? Ça veut dire que si la génération 16-18 est « foutue », selon ses mots, qu'allions-nous faire sur la génération 10-12 ans ? Vous connaissez la réponse puisque, en 2015, vous êtes encore une fois saisis de ces questions. Rien ou presque n'a été fait depuis, ni par M. Bartolone, ni par aucun de ses successeurs de droite, comme de gauche.

C'est le constat d'ailleurs d'un des rapports que nous avions fait en 2009 sur le bilan des vingt ans d'intégration. Pour en revenir au coeur de votre mission, depuis plus de 40 ans on a cessé de mettre la transmission des savoirs au coeur de l'enseignement pour y mettre l'enfant. On a cessé d'enseigner la République, ses valeurs, la laïcité à l'école. On crut bien faire en privilégiant par exemple les ELCO, enseignements de langue et culture d'origine, dont nous demandons d'ailleurs la disparition. Les ELCO, c'est une erreur funeste car on aurait mieux fait de se servir de ces heures pour mieux faire apprendre le français aux enfants.

Dans nos associations nous mettions à juste raison le droit à la différence au centre du combat contre le racisme et les discriminations. Nous fûmes piégés par des groupes radicaux qui, au nom du droit à la différence, justement, revendiquèrent la différence de droits en raison de l'origine ou de la religion.

Premiers prémices du dérèglement qui s'ensuivit, en 1989 : l'affaire du foulard de Creil où un responsable d'établissement, conscient de sa responsabilité et courageux, décida d'en interdire le port dans son établissement au nom des valeurs de la République. Il fut désavoué par sa hiérarchie. Je crois qu'à l'époque, le ministre de l'éducation nationale était M. Jospin.

Dans la foulée, toujours en 1989, le Premier ministre, Michel Rocard, qui avait bien compris, lui, l'importance de l'enjeu créa le Haut Conseil à l'intégration dont j'ai eu l'honneur d'être le dernier président. Que se passait-il ? Des enfants de familles immigrées première génération, qui n'avaient pas baigné dans la culture française, étaient dans l'incapacité d'en transmettre les valeurs ou les faire accepter à leurs enfants à qui on ne les enseignait plus à l'école. Nous savons tous où nous en sommes aujourd'hui. Conséquences du manque de fermeté et de courage politique, chacun se débarrassant de la « patate chaude » en la refilant au voisin, au ministre qui lui succédait, au Conseil d'État, etc...

Aujourd'hui, petite lueur d'optimisme dans un ciel orageux, certaines recommandations du Haut Conseil à l'intégration concernant les primo arrivants ont été suivies d'effets à travers la recommandation d'octobre 2009 intitulée « Faire connaître, comprendre et respecter les valeurs et symboles de la République et organiser les modalités d'évaluation de leur connaissance ». Sur les papiers qu'on a dû vous remettre, nous donnons les propositions du Haut Conseil pour mieux faire connaître aux enfants les valeurs et symboles de la République.

Je vais aujourd'hui peut-être vous surprendre ou vous choquer. Ce ne sont pas les nouveaux arrivants depuis moins de cinq ans qui posent problème. Il faut arrêter de stigmatiser les immigrés récents, de les montrer du doigt, d'expliquer qu'ils sont responsables de tout car ils sont pris en charge, on leur fait connaître et intégrer les valeurs de notre République, le respect de la laïcité à travers un contrat d'intégration qui, certes, devrait être revu. Le Haut Conseil à l'intégration avait fait quelques propositions. Nous disions aussi alors : « il faut expliquer aux nouveaux immigrants comme à tous les jeunes français le sens des valeurs de la République ».

Les difficultés auxquelles se heurte notre société et plus particulièrement notre système éducatif dans sa globalité, de la maternelle à l'université, viennent des enfants, français de naissance, issus de parents eux-mêmes français première et deuxième génération, qui étaient, pour reprendre l'expression de M. Bartolone, comme fichus pour notre République, qui refusent nos systèmes de valeurs, qui disent se sentir mal dans leur pays, la France.

Nous avions, dans un autre rapport, recommandé de rendre la scolarisation obligatoire à trois ans. Cela a été suivi, sans être obligatoire, mais c'est une façon importante d'ouvrir plus rapidement les petits à la langue française, de les sortir ainsi d'un milieu familial où le français est souvent d'un usage limité. Tous les rapports du Haut Conseil à l'intégration relatifs au système éducatif sont consultables à la Documentation française.

Pendant toute ma vie, je me suis battu pour les valeurs transcendantes de notre pays, la France, où mes parents ont choisi de vivre et de voir grandir leurs descendants après avoir fui leurs pays d'origine d'Europe de l'Est. Richard Serero, sans être un immigré mais un exilé de l'intérieur, est le descendant de ces Juifs indigènes d'Algérie, devenus français en 1870, qui portèrent et transmirent à leurs enfants les valeurs de la France. À une époque, que l'on vienne du Nord, de l'Est ou du Sud de l'Europe, notre engagement républicain était total et sincère.

Mon travail de vice-président de commission au Parlement européen a conduit le Président de la République à me nommer à la tête du Haut Conseil à l'intégration en 2008. De 2008 à 2012 nous avons conduit et produit des rapports édifiants sur les défis de l'intégration à l'école pour les jeunes français. Nos rapports, nos propositions étaient le fruit, comme je vous l'ai déjà dit, et je le répète, de très importantes concertations sur le terrain avec tous les acteurs de notre société. Cela veut dire que toutes nos propositions ont un consensus total du monde associatif, du monde économique, du monde éducatif, professeurs de maternelle, de collège et d'université, des syndicats, de recteurs, de l'ensemble des acteurs sociaux, médecins, assistantes sociales, avocats, magistrats, philosophes, représentant de l'État, des collectivités et des élus. C'est un consensus total sur nos propositions à droite comme à gauche. Mais pas au sommet de l'État en 2012 : le dernier rapport du Haut Conseil à l'intégration remis au Premier ministre après sa prise de fonction en 2012 fut prestement enterré. Il fuita dans la presse quelques mois plus tard. Il portait sur la laïcité et les signes religieux à l'université, qui fait débat aujourd'hui. C'est une question sensible à laquelle notre pays ne peut se soustraire. Résultat de cette fuite ? Le Haut Conseil à l'intégration fut rayé d'un trait de plume par l'actuel Président de la République. Quand le malade a de la fièvre, plutôt que de le soigner il est plus commode de casser le thermomètre.

Aujourd'hui, en France, l'affirmation de la République, de ses valeurs, de la transmission à l'école ne doit plus se contenter de discours incantatoires ou martiaux. Tout a été dit, écrit, proposé ou presque, dans de nombreux rapports et ouvrages d'auteurs venant de l'enseignement comme, par exemple, le livre sur Les territoires perdus de la République qui est un terrifiant témoignage ; du rapport Obin qui était un extraordinaire constat, il disait des vérités, trop de vérités, que les ministres de l'éducation nationale ne voulaient pas entendre. Erreur funeste, ce rapport fut enterré avec une grande violence. Personne ne peut ou ne pourra dire : nous ne savions pas.

Alertés, ceux en charge de cette responsabilité n'ont pas voulu savoir, n'ont pas voulu voir. Peur d'être récupérés, hantise du « pas de vague », peur des syndicats, crainte du « pas d'amalgame ».

Pour terminer je citerai Albert Camus : « à mal nommer les choses on contribue aux malheurs du monde ». Pour le paraphraser je dirais qu'à trop tarder à reprendre avec courage, lucidité, fermeté, pugnacité politique, l'affirmation, la transmission, l'enseignement des valeurs de la République et la laïcité, à ne pas vouloir accorder la reconnaissance professionnelle aux enseignants et à ne par les replacer au centre de la chaîne de la transmission des savoirs, nos responsables contribuent aux malheurs de notre pays et pire, à ceux de nos enfants.

Merci, monsieur, pour ce propos liminaire à la fois assez clair et un peu sombre. Je vais donc donner la parole à mon collègue rapporteur qui va poser la première salve de questions.

Pardon madame la présidente, Richard Serero a été secrétaire général de la LICRA pendant onze ans quand j'en étais le président, il était l'un de mes collaborateurs au Parlement européen, et conseiller du président du Haut Conseil à l'intégration. C'est un proche qui connaît des fois mieux les choses que moi. Le président est le président et souvent, les très proches collaborateurs sont meilleurs dans certaines réponses et certaines questions.

C'est une suggestion que je reprends volontiers, mais dans ce cas, nous allons également soumettre M. Serero à la procédure du serment, comme le prévoit l'ordonnance du 17 novembre 1958. Je pense opportun qu'il puisse lui aussi répondre aux questions des membres de la commission d'enquête.

Conformément à la procédure applicable aux commissions d'enquête, M. Richard Serero prête serment.

J'ai trois questions. Tout d'abord, dans son rapport relatif à l'intégration à l'école, publié en 2010, le HCI considérait que l'école était confrontée à un défi culturel, essentiellement lié à la remise en cause croissante du patrimoine commun et des valeurs républicaines. Pensez-vous que l'école a ou aurait échoué dans son rôle d'intégration et de formation des citoyens ?

Deuxième question, comment renforcer la transmission des valeurs républicaines dans les établissements scolaires ? En sachant que le contenu des enseignements et l'organisation de la vie scolaire au sein des établissements, pour certains, ne sont peut-être pas toujours bien adaptés ? Que pensez-vous à cet égard des mesures annoncées par la ministre de l'éducation nationale ? Vous en avez parlé tout à l'heure, mais nous souhaiterions que vous développiez aussi ce thème, notamment vis-à-vis de l'enseignement moral et civique qui sera mis en place dès la rentrée 2015 ?

Et enfin, troisième question : chacun d'entre nous sait que l'école ne peut pas tout ! Quel est selon vous le rôle des parents dans la transmission des valeurs républicaines ? Et comment l'école doit-elle les y associer ?

La question est vaste et comporte plusieurs aspects. La première réponse est claire et nette. Depuis plus de trente ans, l'école a complètement échoué dans la transmission des valeurs de République française, dans l'enseignement de ses valeurs qui passe d'abord par l'histoire et la géographie de notre pays. Je vous renvoie pour cela au livre Les territoires perdus de la République, écrit par un groupe de professeurs d'histoire-géo en 2002, dans lequel ils faisaient déjà le constat terrifiant de la perte de repères puisque c'est l'objet de votre commission, qui serait due, essentiellement, selon eux, au non-enseignement de l'histoire de France telle qu'elle fut enseignée depuis la troisième République. Ne plus savoir que 1515 c'est Marignan et pas autre chose, c'est un gadget dans ma bouche, mais c'est essentiel, justement pour avoir des repères sur lesquels s'appuyer. Aujourd'hui dans les réformes successives auxquelles nous avons eu droit, et la dernière en date bat tous les records, on a effacé progressivement l'enseignement de l'histoire de France ; je le vois dans les classes où sont passés mes petits-enfants, au primaire, on l'enseigne avec l'affichage de cartes du monde qui indiquent le pays d'origine de tel ou tel élève et en parlant de l'histoire de ces pays ou de ce que ces pays auraient vécu sous le joug français, pendant la période coloniale. Voilà un début de réponse.

Je notais qu'à une époque - et je parlais tout à l'heure de la génération de Richard Serero et moi-même - les valeurs de la République inculquées à l'école étaient acceptées sans problème. Je me souviens qu'on se moquait, à l'époque, des Italiens et des Portugais qui étaient dans nos classes, ou des Polonais. Je me souviens qu'on n'était pas très gentil avec les Italiens, on les traitait de macaronis, mais toute cette génération n'a jamais posé problème. Il y avait un respect vis-à-vis du professeur. Cela peut paraître bête mais, le professeur rentrait, on se levait, il y avait une éducation, il y avait un respect des uns envers les autres, et de nous. Ma génération a appliqué les valeurs de la République, le drapeau français, c'était quelque chose qui ne posait pas problème et on avait d'ailleurs, nous, des parents qui avaient choisi, comme mes parents, ce pays volontairement. Ils n'y sont pas arrivés par accident. Ils ont quitté leur pays parce que le racisme, la misère ou l'antisémitisme étaient forts, mais une fois chez nous, nous sommes devenus des bons petits français.

Aujourd'hui, ce respect existe moins. Est-ce la faute des professeurs qui ont aussi beaucoup de mal ? J'ai toujours dit qu'être professeur, c'est le plus beau des métiers, c'est apprendre le savoir, c'est exceptionnel, mais le professeur c'est l'instruction, ce n'est pas l'éducation, l'éducation incombe aux parents. Le professeur donne l'instruction aux enfants. Aujourd'hui les profs sont obligés de donner et l'instruction, et l'éducation. Quelque part, les parents ne font plus leur travail. D'une part, toute une génération parlant mal le français a du mal à aider ses enfants. La mère a un rôle à jouer, c'est le coeur d'une famille. La mère doit aider, soutenir les enfants. À partir du moment où les mamans, elles-mêmes, les première et deuxième générations, avaient du mal à parler français et étaient souvent enfermées chez elles, elles ne pouvaient pas aider leurs enfants.

Sans parler des enfants, on a parlé d'apartheid, on a parlé de ghettos, mais c'est vrai qu'il y a des difficultés dans les appartements petits, avec beaucoup d'enfants, et que l'enfant qui veut travailler a du mal à le faire chez lui. Souvent, il va dans les cages d'escalier non pas pour vendre du shit, comme on le dit trop mais pour travailler. Si on n'arrive pas à joindre les parents afin d'aider les mamans à mieux parler le français, beaucoup de petites associations prennent le relai. Il y a un tissu associatif exceptionnel en France, de petites associations, pas connues, qui n'ont pas d'argent, pas de reconnaissance, qui font un travail absolument fabuleux auprès des parents pour aider les mères. Et aider les mères, permettra effectivement ensuite d'aider les enfants. Beaucoup des jeunes aujourd'hui se sentent discriminés, ne se sentent pas dans leur pays.

Prenons les ELCO. Qu'est-ce que c'est ? C'est apprendre les langues d'origine des enfants. L'enfant qui peut être tunisien, algérien ou de n'importe quel autre pays, on lui apprend la langue de son pays d'origine. Ça, c'était bien à l'époque où ceux qui venaient en France pensaient y rester quelques temps et en repartir très vite. Donc, on leur apprenait les langues de leurs pays d'origine. Mais dans la réalité d'aujourd'hui, ces familles resteront en France. Les dangers des ELCO, c'est que ce n'est pas l'éducation nationale qui les gère, c'est le pays d'origine qui désigne les professeurs. Et nous avons entendu, au Haut Conseil à l'intégration, un certain nombre de cours qui étaient très limites, plus des discours politiques ou religieux excessifs qu'autre chose. Beaucoup de messages contraires aux valeurs de la République passent dans ces prétendus cours. Donc, les ELCO, qui coûtent une fortune ne servent à rien et font partie des choses qu'il faut enlever. Pourquoi les ELCO n'ont pas été supprimés ? L'éducation nationale était d'accord, y compris le ministre, sauf le quai d'Orsay qui ne veut pas avoir de problèmes avec les pays d'origines. Voilà quelque chose qu'il faudrait faire disparaître si on avait le courage de le faire, et les heures passées à apprendre des langues d'origine qui ne serviront plus à ces jeunes, devraient plutôt être utilisées à apprendre le français ou autre chose.

C'est le courage qui manque, ainsi que la pérennisation des mesures par-delà les alternances politiques. Il faut tout d'abord renforcer l'autorité des enseignants et les soutenir, bien souvent face aux chefs d'établissements, aux inspecteurs voire au ministre. Ainsi, combien de professeurs vilipendés de 1989 à 2004 sur la question du foulard ? La loi de 2004 a permis d'y mettre un terme. Faut-il une nouvelle loi ?

La suppression des IUFM a été une erreur. Nous avions proposé de rajouter des modules facultatifs sur la laïcité et les questions sensibles telles que le Proche-Orient, souvent liées à la méconnaissance de la réalité. J'ai ainsi pu entendre un enfant musulman de CE2 en 2001 dans une école de Villejuif me raconter l'histoire d'Anne Franck, une petite fille persécutée et tuée par des soldats juifs... De même, le Président Hollande, en coulisses d'une émission sur Canal +, a été interrogé par un jeune sur son silence concernant le génocide des Algériens... On en est là ! L'histoire familiale et de la décolonisation rend la France responsable de tous les maux.

Il ne s'agit pas de reprendre le roman national tel que créé par Jules Ferry mais de remettre les choses dans leur juste proportion. Il faut armer les professeurs pour leur permettre de répondre à ces fausses allégations souvent tirées d'Internet.

Votre constat est étayé mais d'une extrême sévérité. Il est vrai que le droit à la différence a engendré l'exigence de différence de droits. Certaines associations ont commis une grave erreur en ne parlant pas plutôt de ce qui nous unit - et je fais mon mea culpa sur ce point.

Vous avez dit que le professeur dispense l'instruction, pas l'éducation. Mais depuis plusieurs décennies, on parle d'éducation nationale et non plus d'instruction nationale. Le professeur, à côté de la transmission des savoirs disciplinaires, a également une mission d'intégration. J'aimerais que vous précisiez vos propos.

Vous avez dit que la famille a rôle important, certes, mais les enseignants également. Il faudrait également parler du rôle des pères.

Vous avez parlé de remettre les enseignants au centre du dispositif en revoyant la formation - nous sommes nombreux à regretter la disparition des IUFM - mais ne faut-il pas revoir également leur statut et leur place dans la société ? Un master est-il suffisant pour enseigner ?

Madame, comme je l'ai dit précédemment, je crois qu'à ne pas vouloir donner aux enseignants la reconnaissance professionnelle et les remettre au centre de la chaine de transmission des savoirs, nos responsables politiques contribuent au malheur de notre pays. Nous sommes tout à fait d'accord sur ce point.

Sur la question des associations, nous avons toujours mis l'accent, à la LICRA, sur le vivre-ensemble plutôt que sur le droit à la différence, mais ce n'était pas le credo de toutes les associations. Les positions de certaines d'entre elles ont pu poser problème.

S'agissant des rôles respectifs du père et de la mère au sein de la cellule familiale, les deux ont bien sûr leur importance. Toutefois, dans certains quartiers, le nombre de familles monoparentales est effrayant. Les pères ont disparu, les mères se retrouvent seules et l'autorité parentale fait défaut au sein de nombreuses familles.

Malgré les débats, je crois que l'enseignement du fait religieux serait une bonne chose et permettrait de réduire la violence. J'entends de plus en plus, au sein des ministères, le souhait d'aller dans cette direction.

Je voudrais également mentionner les contrats d'intégration, dont la réalisation est à la charge d'un prestataire extérieur, sélectionné dans le cadre d'une procédure d'appel d'offres. La difficulté vient du fait que l'État n'exerce aucun contrôle, ni sur les formateurs, ni sur les formations. C'est une proposition que votre commission pourrait faire.

Je souhaiterais revenir sur la question de la position de la mère. Lors des visites de terrain de la LICRA, nous rencontrions régulièrement des associations de quartier, pour la plupart animées par des mères de familles, qui étaient à la recherche de soutiens mais ne trouvaient pas de relais auprès des communes, des départements ou des régions, souvent en raison d'une mauvaise maîtrise de la langue française. Je ferais sur ce point une distinction : l'immigration maghrébine est quasi réussie, à 90%, et l'on retrouve des personnes issues de l'immigration à tous les étages de la hiérarchie sociale ; la grande difficulté vient généralement des familles originaires du sud-Sahel. Les mères sub-sahariennes ne parlent souvent pas le français, ce qui rend plus difficile la maitrise du vocabulaire par les enfants. Comment voulez-vous qu'il n'y ait pas 140 à 150 000 jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans aucun diplôme ? Sans faire de statistiques ethniques, on peut néanmoins relever que la plupart de ces jeunes en échec sont issus de ces catégories. Or, le paradoxe des immigrés de fraiche date est qu'ils ne veulent pas être assimilés aux immigrés de deuxième et de troisième génération, qui n'arrivent pas à s'intégrer dans le pays.

Pour reprendre les propos de Patrick Gaubert, les pères ont disparu des cités et les femmes gèrent et assument seules les foyers et la responsabilité de l'éducation des enfants. Même lorsque le père est présent, il exerce, excusez-moi cette expression triviale, un « métier de merde », et n'a généralement pas le temps de s'occuper de ses enfants. L'autorité familiale ne repose donc que sur les femmes.

Pour répondre à la question sur la laïcité à l'école, il faut avant tout savoir de quelle laïcité on parle. La référence reste la loi de 1905 et ce qui est inscrit dans la constitution française, une « République laïque, une et indivisible ». On est pourtant aujourd'hui obligé de constater ce phénomène politique qu'est la dérive communautariste, y compris dans l'approche qu'ont les politiques. Le clientélisme conduit à ce que pour régler des problèmes politiques, les responsables publics ne s'adressent plus à des citoyens, mais à des communautés et à leurs représentants. Lorsqu'il s'agit de garantir l'ordre public, par exemple lors des émeutes en 2005, nos dirigeants demandent à des responsables religieux, pour certains autoproclamés, d'intervenir pour rétablir le calme dans les quartiers. Où est la République dans tout cela ?

Cela est tout à fait vrai. Regardez ce qui se passe : lorsqu'il y a un problème, on appelle un imam, le grand rabbin de France, Monseigneur Vingt-Trois, et on leur demande de régler les choses. Ce n'est pas la République. Il existe d'ailleurs de nombreux jeunes qui ne sont pas religieux et qui ne se sentent représentés par aucun responsable religieux.

Le Premier ministre est très courageux quand il parle de ghetto et d'apartheid. Nous qui nous sommes beaucoup déplacés, nous pouvons vous assurer qu'il existe de vrais ghettos dans certaines villes, que ce soit à Paris, Marseille ou Toulouse. Dans ces quartiers, tous les établissements scolaires présentent des difficultés.

Je souhaiterais terminer en évoquant les associations. La question n'est pas celle d'une augmentation des aides financières, mais d'une meilleure répartition des subventions. Les grandes associations n'ont plus la même présence sur le terrain, et il serait préférable de rééquilibrer les fonds vers les petites associations de quartier, qui effectuent un travail exceptionnel, qui entrent dans les ghettos et qui sont en mesure d'apporter des réponses aux difficultés rencontrés. Je vous donnerai l'exemple des médiateurs de quartiers, généralement financés par des mairies, souvent de gauche, et qui assurent un important rôle d'intermédiaire entre l'État et les habitants des quartiers.

Messieurs, je vous remercie.

La réunion est levée à 13 heures.