Mission d'information Culture citoyenne

Réunion du 25 janvier 2022 : 1ère réunion

Résumé de la réunion

Les mots clés de cette réunion

  • citoyenneté
  • civique
  • démocratique
  • ecole
  • enseignement
  • génération
  • jeunesse
  • rupture

La réunion

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Debut de section - PermalienPhoto de Stéphane Piednoir

Mes chers collègues, nous poursuivons aujourd'hui nos auditions sur les problématiques éducatives de notre sujet avec Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes, que je remercie en notre nom à tous pour sa disponibilité.

Pour l'information de Souâd Ayada, je précise que notre mission s'est mise en place dans le cadre du « droit de tirage des groupes », à l'initiative du groupe RDSE, et que notre collègue Henri Cabanel, membre de ce groupe, en est le rapporteur.

J'indique également que notre mission est composée de 21 sénateurs issus de tous les groupes politiques, et que notre rapport, assorti de recommandations, devrait être rendu public au début du mois de juin 2022.

Je rappelle aussi que cette audition donnera lieu à un compte rendu écrit qui sera annexé à notre rapport et que sa captation vidéo permet de la suivre en ce moment même sur le site Internet du Sénat et sur Facebook ; cet enregistrement sera disponible par la suite en vidéo à la demande.

Ce cycle d'auditions sur les aspects éducatifs de la formation des futurs citoyens nous a permis jusqu'à présent d'entendre Jean-Pierre Obin sur la formation des enseignants aux valeurs de la République, Nathalie Mons, responsable du Centre national d'études du système scolaire (Cnesco) et Édouard Geffray, directeur général de l'enseignement scolaire. D'autres échanges sont prévus avec la directrice générale du Réseau Canopé, puis avec le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports.

Avant de vous donner la parole, Henri Cabanel, rapporteur, va vous poser quelques questions pour situer les attentes de cette mission d'information. Puis nous aurons un temps d'échanges avec nos collègues présents dans cette salle ou connectés à distance.

Debut de section - PermalienPhoto de Henri Cabanel

Monsieur le Président, mes chers collègues, je remercie également Souâd Ayada de s'être rendue disponible pour nous.

La plupart de mes questions concernent l'enseignement moral et civique (EMC). Pouvez-vous revenir sur les modifications successives des programmes d'enseignement moral et civique depuis 2015 ? Comment ces programmes ont-ils été élaborés ? Quels sont les principaux axes par cycle scolaire ?

Quelles ont été les conséquences de la réforme du bac sur cet enseignement ?

Quel est votre point de vue sur la diversification des objectifs de l'EMC fixés par l'article L. 312-15 du code de l'éducation ? Faut-il selon vous définir des priorités ? Serait-il pertinent selon vous de procéder à un recentrage de l'EMC ? Estimez-vous que la place de la présentation et la découverte des institutions et du fonctionnement de la vie démocratique dans l'EMC est suffisante en termes de formation des nouveaux citoyens ?

Quel regard portez-vous sur les outils pédagogiques mis à la disposition des enseignants pour l'EMC : manuels, ressources numériques du ministère ? Les manuels traduisent-ils à votre connaissance des conceptions différentes de l'EMC, en fonction par exemple de la place attribuée aux connaissances relevant de l'ancienne instruction civique ?

Au-delà de l'EMC, comment l'institution scolaire participe-t-elle au développement d'une culture citoyenne ?

En dehors de l'institution scolaire, quels sont, selon vous, les autres vecteurs pour permettre le développement d'une culture citoyenne ?

Enfin, avez-vous des préconisations pour renforcer la culture citoyenne des futurs citoyens, qu'il s'agisse de la promotion de l'engagement des jeunes ou de la participation à la vie démocratique de la Nation ?

Debut de section - Permalien
Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes

Mesdames et Messieurs les Sénateurs, je vous remercie pour cette introduction, ainsi que pour votre invitation.

Mon intervention se concentrera surtout sur mon domaine d'expertise principal, à savoir les programmes scolaires, et ceux, plus précisément, concernant l'enseignement moral et civique (EMC). Je concentrerai mon propos sur les programmes du collège et du lycée général et technologique.

Les programmes du collège ont été élaborés en 2015, et ont subi certains ajustements en 2018. Le ministre avait alors demandé de clarifier les programmes des enseignements de mathématiques, de français et de l'EMC des cycles 2 (classes de CP, CE1, CE2), 3 (classes de CM1, CM2, sixième) et 4 (classes de cinquième, quatrième, troisième). Les demandes du ministre étaient à la fois précises et limitées, puisqu'il s'agissait de faire place à un vocabulaire plus explicite sans pour autant remettre en question la structure et la finalité des programmes en place. Ainsi, les ajustements auxquels il a été procédé sont restés modestes dans leur ensemble. Le seul élément significatif introduit - mais en dehors des programmes - a consisté en l'intégration de repères de progression, pour qu'à l'enseignement correspondent des repères annuels. En effet, les programmes fonctionnent en cycle de trois ans. Ces repères indiquent aux professeurs les priorités à enseigner chaque année.

Une nouvelle phase de modifications est ensuite intervenue, en 2020. À la demande du ministre, nous avons introduit dans chaque enseignement des enjeux concernant le développement durable, le changement climatique et la biodiversité.

Tout d'abord, il s'agit de rappeler que l'EMC n'est pas un enseignement dévolu à un professeur en particulier, tout particulièrement au lycée. Au cycle 2, l'EMC correspond à une enveloppe annuelle de trente-six heures, que le maître devrait dispenser. Au cycle 3, en classe de sixième, l'EMC est enseigné à hauteur d'une demi-heure par semaine. En cycle 4, rien n'étant spécifiquement indiqué, l'EMC est intégré aux trois heures par semaine dévolues à l'histoire-géographie. De même, en classe de troisième, l'EMC est intégré aux trois heures trente par semaine dévolues à l'histoire-géographie. Les trente minutes par semaine dédiées à l'EMC constituent un équilibre à viser.

Le programme poursuit trois finalités : respecter autrui, acquérir et partager les valeurs de la République et, enfin, construire une culture civique. Ces trois finalités, qui couvrent les programmes des cycles 2, 3 et 4, sont présentées dans un préambule commun au programme de l'école élémentaire et du collège. Au cycle 4, ces trois finalités sont approfondies par rapport aux cycles précédents. On invite les élèves à prendre de la distance à l'égard de leurs émotions et à exercer leur jugement moral dans le cadre de discussions régulées. On les invite à développer leurs aptitudes au discernement. La connaissance des valeurs et des principes de la République devient plus fine. La notion de nation est introduite, dans les termes suivants : « la notion de nation et la diversité des appartenances sont abordées ». S'agissant de la culture civique, les élèves doivent progressivement en appréhender les aspects fondamentaux et doivent comprendre « le sens de la responsabilité lié à l'engagement dans une société », selon le programme.

Dans le cadre de cette audition, il s'agit également de revenir sur deux notions telles qu'elles apparaissent dans le programme :

La notion de République, d'une part. Celle-ci est toujours abordée par rapport à ses valeurs, ses principes, ses symboles et aux débats dont elle se nourrit. Ainsi, le programme insiste sur le fait que les valeurs de la République peuvent « entrer en tension », et il invite les élèves à appréhender ces « situations de mises en tension des valeurs de la République ». Les élèves sont aussi amenés à comprendre « la diversité des sentiments d'appartenance civiques, sociaux, culturels et religieux ».

La notion de laïcité, d'autre part. Cette dernière est présentée comme « ce qui permet de respecter les convictions philosophiques et religieuses d'autrui ». Elle fait partie « des valeurs et principes majeurs de la République française ». C'est « l'expression des convictions philosophiques et religieuses ».

Les programmes du lycée général et technologique ont été élaborés dans le cadre de la réforme du baccalauréat et du lycée. Ceux des classes de seconde et de première de la voie générale et technologique ont été publiés en janvier 2019 et sont entrés en vigueur à la rentrée 2019, tandis que celui des classes de terminale a été publié le 25 juillet 2019 et appliqué à la rentrée 2020. En classes de seconde, première et terminale, dix-huit heures par an sont dévolues à l'EMC. Si au collège, les professeurs d'histoire-géographie se chargent de cet enseignement, au lycée, d'autres enseignants peuvent prétendre le dispenser. Il n'est pas rare - et c'est bienvenu - de voir les professeurs de philosophie ou les professeurs de sciences économiques et sociales (SES) s'en charger.

Pour information, au lycée professionnel, l'EMC est inclus en classe de seconde dans les 105 heures dévolues au français et à l'histoire-géographie, qui deviennent 84 heures en première puis 78 heures en terminale.

L'EMC s'articule au lycée général autour d'un programme intitulé « Liberté - Égalité - Fraternité ». En seconde, le programme s'organise autour d'un axe pédagogique intitulé « La liberté, les libertés ». En première, celui-ci s'intitule « La société, les sociétés », tandis que les classes de terminale travaillent sur l'axe « La démocratie, les démocraties ».

Le Conseil supérieur des programmes réfléchit actuellement afin de mieux articuler les programmes du collège et du nouveau lycée. Pour tous les enseignements, dont l'EMC, la marche semble un peu trop haute entre la troisième et la seconde. Cette réflexion s'est encore davantage imposée après l'assassinat de Samuel Paty, qui nous a conduits à réévaluer les programmes de collège. Nous nous sommes alors aperçus que sur nombre de points (la laïcité, les principes et valeurs de la République), ce programme d'EMC pouvait prêter à des malentendus et susciter des incompréhensions. Ainsi, nous prévoyons de proposer au ministre quelques pistes pour mieux articuler ces programmes, notamment afin de nourrir ceux qui vont être amenés à revoir les programmes de collège à l'avenir.

La première piste de travail que nous formulons au sein de ce travail de réflexion conduit au Conseil supérieur des programmes, consiste en la clarification des attendus de fin de collège. Nous proposons également de simplifier la structuration du programme, afin de mieux mettre en évidence ses contenus fondamentaux. En effet, les programmes tels qu'ils sont articulés actuellement présentent de nombreuses strates, qui ne facilitent ni son appréhension ni son traitement. Une rédaction trop détaillée donne l'impression d'un empilement d'objectifs, d'un éparpillement des contenus voire de nombreuses répétitions. Il semble peu aisé pour les enseignants de l'enseigner et pour les élèves de se l'approprier.

Il conviendrait de rédiger de manière moins abstraite les attendus de fin de cycle 4, afin que ceux-ci s'articulent davantage aux enseignements concrets conduits dans d'autres classes.

Il faudrait également faire apparaître explicitement les connaissances et les savoir-faire que les élèves devront avoir acquis au terme de leur scolarité au collège.

Nous proposons également que les attendus soient moins nombreux, et davantage centrés sur ce qui est essentiel dans cette formation. En effet, cet enseignement donne le sentiment d'une exhaustivité des connaissances, qui n'est pas de mise à ce niveau, ni même dans un cadre scolaire. Il faudrait reconsidérer la pertinence des groupements thématiques dans lesquels se distribuent les connaissances et les objets d'enseignement. De même, il s'agirait de réduire le nombre de connaissances et de compétences. Surtout, il s'agit de définir plus rigoureusement les notions fondamentales mises à l'étude.

Comme deuxième piste proposée, nous suggérons d'introduire les repères de progression qui permettent de distribuer l'année sur un cycle, et donc de connaître les objectifs fixés au terme de chaque année scolaire du cycle 4. Aujourd'hui, ces repères existent seulement dans un texte intitulé « Repères annuels de progression pour l'Enseignement moral et civique - cycle 4 » disponible sur la plateforme « Eduscol ». Or ce document semble avoir toute sa place dans le programme, et aiderait grandement les professeurs à conduire leur enseignement.

Enfin, nous proposons de délimiter les domaines des finalités poursuivies. Comme précédemment évoqué, du cycle 2 au cycle 4, trois finalités ont été identifiées (respecter autrui, acquérir et partager les valeurs de la République, construire une culture civique). Celles-ci sont intimement liées les unes aux autres et donnent ainsi lieu à de nombreuses redondances. Cela ne permet pas de cerner les différents concepts, jusqu'à les confondre les uns avec les autres et créer une profonde confusion parmi les élèves. En outre, il faudrait s'entendre sur ce que recouvre le terme « moral » au sein de cet « enseignement moral et civique ». Ce terme a été ajouté en 2015. Avant cela, on parlait « d'éducation civique ». De quelle morale s'agit-il ? Que peut enseigner l'école en termes de morale, sans se mettre en rivalité avec d'autres discours censés porter la morale ? Il s'agirait donc de délimiter le champ propre de la morale enseignée et de justifier la pertinence de l'État à se prononcer sur celle-ci. De même, il est essentiel de veiller à définir les termes et les contenus qui s'y réfèrent.

En outre, si on se penche plus en détail sur la deuxième finalité du programme (acquérir et partager les valeurs de la République), on se rend compte que celle-ci s'appuie sur une définition indéterminée de la République. Les principes et les valeurs ne sont pas suffisamment appréhendés dans leur aspect politique pour en saisir le contenu concret. Ils sont abordés au même titre que les symboles de la République, dans une perspective qui rapporte la citoyenneté française à la citoyenneté européenne. En l'état actuel, il semble excessivement difficile de distinguer les concepts de République, démocratie ou nation : ces notions ne sont pas définies, et sont principalement délimitées dans la relation qu'elles entretiennent les unes avec les autres. La République est à la fois tout et rien de bien précis. Il conviendrait de circonscrire le périmètre d'un enseignement de la République et de déterminer ses contenus.

La troisième finalité du programme (construire une culture civique) a un statut particulier dans le programme. Selon ce dernier, elle irrigue « l'ensemble des enseignements et s'articule à quatre cultures : la culture de la sensibilité, la culture de la règle et du droit, la culture du jugement et la culture de l'engagement ». Ce schéma apparaît quelque peu complexe. Surtout, on s'aperçoit que l'engagement, sans que la notion soit précisée, est décrit comme le coeur de la culture civique. Il s'agirait d'élargir l'enseignement du civisme à tous ces aspects. De même, il faudrait reconsidérer l'EMC à l'aune de la priorité de dispenser une instruction civique digne de ce nom.

Notre quatrième piste de travail, pour ceux qui élaboreront les futurs programmes, s'articule autour du fait de dispenser un enseignement structuré de la République, ancré dans l'histoire des institutions politiques de la France, et ainsi inscrire les principes et les valeurs de la République dans le mouvement concret de leur affirmation.

Au collège, l'appréhension de la République fait l'objet de propos abstraits qui ne restituent pas le mouvement de sa genèse. Les programmes ne semblent pas viser des connaissances précises sur ce sujet. Au collège, l'étude des valeurs de la République prend le pas sur celle de ses principes. Elle est menée selon une double perspective, celle que dessinent les droits de l'individu et du citoyen et celle que constitue l'égalité, présentée non pas comme une réalité, mais « comme une promesse républicaine ». Les perspectives juridiques, politiques et historiques sont écartées, au profit d'une approche sociétale, ancrée dans des enjeux contemporains.

On a l'impression qu'au collège les valeurs de la République désignent tout ce qui se rattache à la démocratie, à l'État, à la nation, à la loi, à la cohésion sociale et nationale, à la laïcité, sans que ces différents niveaux soient distingués. Ces valeurs véhiculent inévitablement une certaine confusion, que renforce le caractère indéterminé de la notion de valeur. Rien de ce qui fait la singularité du civisme républicain n'est explicité. Les aspects constitutifs de la citoyenneté républicaine mériteraient d'être précisés en cycle 4, notamment à travers l'explicitation de la notion de « vivre ensemble républicain », au sens que nous donnons à l'appartenance à la nation, ou à des expressions comme « République une et indivisible », ou de « communauté de destins », qui devraient faire l'objet d'un traitement approfondi.

Il conviendrait de dispenser un enseignement de la République dans ses dimensions politiques, historiques et institutionnelles, de mieux déterminer le sens que nous donnons aux valeurs de la République, et de faire une place aux principes de la République. De même, il s'agirait d'établir clairement ce qui distingue les principes de la République de ses valeurs.

Enfin, nous avons proposé une cinquième piste pour les programmes à venir. Elle invite à appréhender la laïcité de manière plus explicite, pour en proposer une définition élémentaire, propice aux approfondissements du lycée. Dans les programmes du collège, la laïcité ne fait que rarement l'objet d'un traitement spécifique, elle est toujours reliée à des notions connexes. Dès le préambule du programme, elle figure parmi les quatre valeurs et principes de la République et est présentée comme ce qui permet « l'expression et le respect des convictions philosophiques et religieuses ». Plus loin, elle apparaît dans des situations très variées : quand il s'agit d'identifier « les formes de discrimination », quand il s'agit d'appréhender « les situations de mise en tension des valeurs de la République ». Elle apparaît également quand il s'agit de comprendre la « diversité des sentiments d'appartenance » - j'insiste sur le pluriel qui n'est pas sans nous poser des difficultés. La laïcité est « ce qui préserve la liberté de conscience et l'égalité des citoyens ». Ainsi, il n'existe pas à ce jour dans les programmes de traitement spécifique de la notion de laïcité, qui subit au contraire un traitement marginal. Quand celle-ci apparaît dans les manuels, on parle des « enjeux de la laïcité » ou des « principes de la laïcité » plutôt que « du principe de laïcité » (au singulier). Les lois scolaires, la loi de 1905, la loi de 2004 sont à peine évoquées. Ainsi, il apparaît qu'au collège, la laïcité est abordée, bien plus qu'elle n'est enseignée. L'angle de la liberté de conscience (légitime, mais réducteur) est privilégié et, parfois, réduit à du ressenti. La laïcité apparaît d'abord comme un droit, qui assure à l'individu une liberté de conscience, et semble subrepticement se confondre avec la liberté religieuse. Par conséquent, ce traitement partiel ne permet pas de montrer qu'elle constitue un principe en soi sur lequel est basée la République. Le traitement du concept apparaît partiel et unilatéral. Les manques sont nombreux : au plan juridique (les lois qui la fondent sont à peine évoquées), les questions du prosélytisme ou du cadre légal du culte ne sont même pas citées... De même, la reconnaissance et l'obéissance à la loi ne sont pas mises en avant. On valorise l'intérêt particulier pour le rattacher, dans un second temps, à l'intérêt général.

Il conviendrait donc d'inscrire la compréhension de la notion de laïcité dans les finalités poursuivies par l'EMC, et de proposer une définition claire, qui s'appuie sur la liberté de conscience, sans faire l'impasse sur la séparation de l'Église et de l'État et sur la relation de celle-ci à l'exercice de la citoyenneté républicaine. De même, il paraît crucial d'appréhender la laïcité, inscrite dans la Constitution, comme un principe d'organisation de la République. Il s'agirait d'accorder une place privilégiée à la perspective historique et à la genèse et au contenu de la loi de 1905. Il faudrait enfin construire, tout au long du cycle 4, un enseignement progressif de la laïcité, en lien avec les autres enseignements reçus.

Debut de section - PermalienPhoto de Stéphane Piednoir

Je vous remercie, Madame la Présidente. Nous entendons qu'il y a des failles dans les programmes tels qu'ils sont construits aujourd'hui. Nous comprenons qu'ils nécessitent, sans doute, une nouvelle clarification.

Debut de section - Permalien
Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes

Effectivement, le travail réalisé en 2018 n'était pas suffisant. Les programmes d'EMC appellent à une refonte globale !

Debut de section - PermalienPhoto de Laure Darcos

Madame la Présidente, je vous remercie pour cette intervention éclairante. Vous avez mentionné le besoin de revenir davantage sur la loi de 1905 avec les élèves. Pour ma part, je suis également favorable à apprentissage plus en amont, dès le premier cycle, du fait religieux (les trois monothéismes). En effet, une meilleure connaissance du fait religieux permettrait, me semble-t-il, de faire évoluer les mentalités pour un meilleur vivre ensemble. Ceci n'empêcherait pas, par la suite, de revenir plus en profondeur sur la séparation de l'Église et de l'État.

Je souhaiterais également évoquer l'apprentissage du sens critique. Nos enfants, adolescents et jeunes adultes ne regardent pas la télévision et ne lisent plus les journaux : ils s'informent par des vidéos sur les réseaux sociaux. Ils deviennent ainsi la cible de théories complotistes. Sans la capacité d'en discuter dans le cadre familial ou avec des proches pour prendre du recul, ces jeunes peuvent être livrés à eux-mêmes, dans la confusion absolue.

J'en ai notamment discuté avec Pierre Assouline, qui serait ravi d'effectuer un travail avec l'Éducation nationale sur ce point, ainsi qu'avec l'association Renaissance numérique, qui apprend aux jeunes lycéens à développer leur sens critique. À ce sujet, j'ai récemment été invitée à intervenir auprès de lycéens. Ils m'ont expliqué avoir été marqués par le niveau d'abstention des dernières élections, et me questionnaient sur cet aspect, ainsi que sur des sujets de société variés. Leurs remarques participaient d'un même sentiment : ils ne comprenaient pas pourquoi ils devaient voter, pourquoi parfois ils devaient se déterminer par rapport aux candidats en place, ou comment eux, jeunes adultes, pouvaient s'exprimer. Ces jeunes semblent prêts à recevoir ces enseignements civiques, quand des professeurs le leur inculquent, en dehors de tout antagonisme.

Debut de section - Permalien
Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes

L'enseignement laïc du fait religieux a sans doute toute sa place dans les programmes, et nous sommes en droit d'en attendre des bénéfices, notamment pour faire comprendre que la laïcité n'est pas en guerre contre les religions, et qu'au contraire, elle peut constituer une chance pour ramener la religion à sa sphère propre, privée. Ce point suscite néanmoins quelques craintes. D'une part, je ne suis pas certaine que la société française, telle qu'elle est aujourd'hui, soit en mesure de conduire un tel enseignement ni que nos professeurs soient correctement formés pour mener cette tâche à bien. D'autre part, les programmes poursuivent déjà de très nombreux objectifs : est-il pertinent d'en ajouter un de plus ? Il est urgent de revenir à une instruction civique précise et simple.

Concernant votre intervention sur le sens critique, je comprends votre inquiétude, étant philosophe de formation, mais j'émets néanmoins quelques réserves face à l'inflation actuelle des expressions telles que « sens critique » ou « esprit critique »... Au risque de provoquer, j'ajoute que j'aimerais sans doute davantage de connaissances et d'instruction, et moins de « sens critique ».

Debut de section - PermalienPhoto de Stéphane Piednoir

J'aimerais prolonger ce point, Madame la Présidente. Je suis professeur de mathématiques et je partage l'opinion selon laquelle le sens critique peut s'acquérir ailleurs qu'au sein de l'enseignement civique. En tant qu'enseignant, j'ai vécu de près la confrontation à l'inflation des textes, et j'admets que l'on s'y perd. Je partage donc votre point de vue concernant la nécessité d'une simplification des enseignements, avec des objectifs définis.

Comme Laure Darcos, je suis récemment intervenu dans mon ancien établissement, en classe préparatoire aux grandes écoles. J'ai été frappé par l'intervention d'un jeune homme de 18 ou 19 ans m'interrogeant à propos des fonctions du conseil municipal... Le programme mentionne des notions très abstraites, mais me semble faire l'impasse sur les notions élémentaires concernant nos institutions. Celles-ci échappent alors totalement à ces jeunes, qui n'ont pas conscience du pouvoir qui réside entre leurs mains. L'abstention est d'ailleurs nourrie par cette croyance que le bulletin de vote n'a pas d'impact. Il semble donc essentiel de simplifier les attendus de l'EMC et d'enseigner que nous vivons dans un beau pays, qu'il s'agit de chérir.

De même, l'expérience me confirme qu'en l'état, l'EMC est enseigné quand l'emploi du temps le permet et « sacrifié » s'il faut avancer sur d'autres points du programme sur lesquels nous aurions pris du retard...

Debut de section - PermalienPhoto de Catherine Belrhiti

Ancienne professeure d'histoire-géographie, j'ai été quelque peu circonspecte lorsque le mot « moral » a été ajouté à l'enseignement civique. Face à des étudiants de milieux et de religions différentes, ce nouvel aspect est très délicat à enseigner. En outre, le programme donne lieu à différentes possibilités d'interprétations sur ce point. Comme l'expliquait Stéphane Piednoir, il est vrai que nous enseignons l'EMC seulement quand nous le pouvons. J'y accordais du temps du fait de ma fibre politique, et je l'enseignais en relation avec mes cours d'histoire. Or ce n'est pas nécessairement le cas : ces deux matières sont conçues séparément, alors qu'elles s'imbriquent. Les détacher, c'est la meilleure façon de faire l'impasse sur cet enseignement.

En outre, si l'on veut que cet enseignement ait de la valeur, il est nécessaire qu'il soit évalué sérieusement. Au-delà d'imbriquer cet enseignement à l'enseignement d'histoire, il conviendrait d'insister davantage sur les devoirs, plutôt que sur les droits qu'implique la République et, ainsi, de mettre en avant ce qu'il s'agit de faire en tant que citoyen, avant d'expliquer aux élèves ce qu'il est possible d'obtenir.

Enfin, il est beaucoup question de ramener les jeunes aux urnes. Autrefois, au sein de ce cours d'instruction civique, on invitait les élèves à se déplacer pour voter pour leurs délégués. Aujourd'hui, ils votent par Internet. Pourtant, mettre en scène ce moment du vote à l'école sensibilisait les élèves et sacralisait cet acte.

Debut de section - Permalien
Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes

Je souhaiterais revenir sur ce que disait M. le Président. Bien entendu, le rôle de l'école est d'aiguiser le sens critique, mais celui-ci s'aiguise par l'appropriation de connaissances.

Il a été question d'un enseignement des rouages de la démocratie et de nos institutions, mais, pour ce faire, il est nécessaire que la société prenne conscience du fait que l'école ne peut pas tout enseigner. Il faut une « critique scolaire de la société française » : se rappeler le devoir de l'école et oeuvrer à le préserver. On ne peut pas parler de tout.

Vous évoquiez, Madame la Sénatrice, la question de l'enseignement moral. Cette nouvelle appellation a soulevé des discussions en 2012 et 2013 et les difficultés à ce sujet n'ont pas été résolues. Il est très complexe de définir ce que nous entendons par morale civique. En 2012, nous avons voulu que ce soit un enseignement et non plus une instruction, ni une « éducation à », afin de redonner de la valeur à cet enseignement. Y sommes-nous parvenus ? Il ne me semble pas que ce soit le cas, tant le temps qui y est consacré reste modeste, celui-ci devenant la variable d'ajustement pour les enseignants, en fonction de leur niveau d'avancement sur le programme dans l'année.

Revenons sur la genèse de cet enseignement. Il est normal pour une République de proposer un enseignement civique. Cet enseignement était essentiel sous la Troisième République. Il était alors mené par les hussards de la République et pensé comme devant se déployer aussi de manière indirecte : les humanités avaient pour charge de dispenser cet enseignement civique. Aujourd'hui, la société française a changé depuis les années 1970 et 1980 ; on ne peut plus s'appuyer sur les voies d'un enseignement implicite et indirect pour créer cette adhésion à la République. D'où la décision de Jean-Pierre Chevènement de réintroduire l'enseignement civique en tant que tel. Notre devoir est de ne pas perdre de vue notre objectif d'aiguiser notre devoir à la République. Or, les manuels scolaires obéissent à une logique de déconstruction, à de l'éparpillement, avec peu de textes, peu d'idées et mises sur le même plan. Ils insistent sur le débat d'opinion et non sur la connaissance. Les éléments mis en valeur sont la démocratie participative, les discriminations, la liberté de moeurs et sexuelle, les droits des personnes homosexuelles, transgenres, les migrants, leurs droits...

Par ailleurs, les programmes ne sont pas tout : il y a ce qu'en font les professeurs, surtout quand ils laissent place à l'interprétation, et ce qu'en font les manuels scolaires.

Debut de section - PermalienPhoto de Bernard Fialaire

J'espère ne pas être trop en décalage, étant l'un des seuls de cette assemblée à ne pas être issu du monde de l'éducation. Je partage votre réflexion quant au fait de ne pas enseigner l'esprit critique, l'adolescence incarnant un esprit de contestation qui appelle en face une autorité de compétence et de connaissance à laquelle il faut se confronter pour se construire. Notre école doit incarner cette autorité pour former des citoyens. Cependant, le téléphone portable donnant accès à beaucoup de connaissances, il paraît important d'enseigner quelques méthodes de « mise en garde » à l'égard de l'information en ligne. Bien que je sois en phase avec l'idée consistant à revenir à une instruction plus concrète, l'éducation aux médias et à l'information me semble susceptible de contribuer à la construction de la société... Je crains que les jeunes puissent manquer de repères, et si l'école ne peut pas tout, nous devons néanmoins attendre beaucoup de celle-ci, puisque c'est elle qui permet de construire les futurs citoyens.

Debut de section - Permalien
Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes

Il est certain que nous devons attendre beaucoup de notre école : nous lui devons l'intégration républicaine ou l'ascension sociale, qui est un élément essentiel de la cohésion de la Nation. Cependant, il s'agit également de reconnaître que cette école n'est peut-être plus tout à fait en mesure de satisfaire toutes les attentes de la société d'aujourd'hui. En tant qu'institution, l'école n'occupe plus la place centrale d'antan. Les professeurs ont profondément changé, ce ne sont plus les hussards noirs de la République. Le corps professoral n'a plus de culture commune, comme cela pouvait être encore le cas dans les années 1960 et 1970. Il n'est pas certain que les enseignants partagent aujourd'hui la même vision de leur métier, tant les voies de recrutement ont été multipliées. Il existe toujours un concours externe, mais également interne (ce qui est une excellente chose). De même, nous faisons face à l'accroissement du nombre de contractuels dans l'Éducation nationale. Je ne porte pas de jugement mais je constate cette réalité.

Concernant l'apprentissage du sens critique, il me semble qu'à force de répéter sans cesse qu'il faut de l'esprit critique, nous en faisons un esprit dogmatique. C'est une contradiction : l'esprit critique doit advenir par lui-même. Nous devons lui donner les moyens de s'exprimer.

Il est vrai que le numérique a profondément modifié l'autorité de l'enseignant et la valeur de sa parole. On ne surmontera les difficultés que cela implique que si on accepte de réfléchir au fait qu'enseigner, ce n'est pas informer.

Debut de section - PermalienPhoto de Stéphane Piednoir

Madame la Présidente, je vous remercie pour ces informations sur cet enseignement qui doit, sans doute, revenir à des fondamentaux.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo qui est disponible en ligne sur le site du Sénat.

Debut de section - PermalienPhoto de Stéphane Piednoir

Mes chers collègues, nous entendons cet après-midi Anne Muxel, sociologue, directrice de recherches en sociologie et en sciences politiques au CNRS (CEVIPOF-Sciences Po), auteure entre autres titres de Politiquement jeune, une analyse particulièrement complète et éclairante de l'attitude de la jeunesse à l'égard de la vie politique, publiée en 2018 et tirant les conséquences des constats établis lors des élections de 2017.

Je remercie en notre nom à tous Mme Anne Muxel d'être présente parmi nous aujourd'hui et de contribuer ainsi au travail de notre mission d'information.

Les jeunes sont-ils dépolitisés ? Exercent-ils différemment leur citoyenneté ? Dans ce cas, comment leur donner envie de participer à la vie démocratique ? Ou bien sont-ils porteurs de nouvelles formes de politisation et de nouveaux usages de la citoyenneté auxquelles notre démocratie pourrait avoir à s'adapter ? Nous avons besoin de votre regard de sociologue pour enrichir notre réflexion sur la formation des futurs citoyens, qui est au coeur de notre sujet.

Pour l'information de Mme Anne Muxel, je précise que notre mission s'est mise en place dans le cadre du « droit de tirage des groupes », à l'initiative du groupe RDSE, et que notre collègue Henri Cabanel, membre de ce groupe, en est le rapporteur.

J'indique également que notre mission est composée de 21 sénateurs issus de tous les groupes politiques, et que notre rapport, assorti de recommandations, devrait être rendu public au début du mois de juin 2022.

Je rappelle aussi que cette audition donnera lieu à un compte rendu écrit qui sera annexé à notre rapport et que sa captation vidéo permet de la suivre en ce moment même sur le site Internet du Sénat ; cet enregistrement sera disponible par la suite en vidéo à la demande.

Avant de vous donner la parole, Henri Cabanel, rapporteur, va vous poser quelques questions pour situer les attentes de cette mission d'information. Puis nous aurons un temps d'échanges avec nos collègues présents dans cette salle ou connectés à distance.

Debut de section - PermalienPhoto de Henri Cabanel

Monsieur le Président, mes chers collègues, je remercie également Mme Muxel de s'être rendue disponible pour nous.

Une première série de questions vise à nous aider à dresser en quelque sorte un « portrait-type » de la génération des jeunes électeurs français et d'appréhender leur conception de la citoyenneté, s'agissant plus particulièrement de leur rapport à la vie démocratique.

Existe-t-il une rupture réelle aujourd'hui entre les jeunes et la vie politique ? Cette situation est-elle générationnelle, ou traduit-elle un rejet plus global de la part de l'ensemble de la population ? Si oui, l'attitude des jeunes à l'égard de la politique présente-t-elle des particularités par rapport à celle des autres générations ?

Cette évolution est-elle spécifique à la France ou la constate-t-on dans d'autres pays ? Y a-t-il des pays où l'éloignement des jeunes par rapport à la vie politique est moins marqué ? Si oui, quelles conclusions peut-on en tirer ?

Cette rupture touche-t-elle toutes les catégories de jeunes de la même manière (lycéens, étudiants, jeunes actifs...), notamment en matière électorale ? Quels sont les traits communs à cette génération s'agissant de la participation à la vie démocratique ?

Mes autres questions concernent les conséquences à tirer de ces constats.

L'abstention des jeunes est-elle réversible ? Comment réconcilier la jeunesse et la vie politique ? Quelles bonnes pratiques existantes pourraient à votre connaissance être mises en avant à cet effet ? Devrait-on à votre avis faire évoluer le fonctionnement de certaines institutions pour encourager nos jeunes concitoyens à y participer ?

Ensuite, pouvez-vous nous parler de l'attitude des jeunes à l'égard de l'engagement au service de la collectivité, par exemple à travers l'engagement associatif ou le service civique ?

Quelles conséquences faut-il en tirer sur les politiques publiques destinées à encourager l'engagement des futurs citoyens ?

Enfin, vous évoquez dans votre livre l'attirance des jeunes générations pour les fake news et les théories complotistes en vous appuyant sur une enquête de la Fondation Jean Jaurès de 2017. Vous estimez que cette incapacité à « départager ce qui relève du savoir et de la croyance » n'est pas sans conséquence sur la façon dont les jeunes envisagent la citoyenneté ; vous soulignez le rôle des réseaux sociaux dans cette évolution selon moi très préoccupante. Ce constat s'est-il, à votre connaissance, aggravé avec la crise sanitaire ?

Y a-t-il des pistes à explorer pour contrer l'influence des réseaux sociaux et leur rôle dans la prolifération des fake news qui empoisonnent la vie démocratique ?

Debut de section - Permalien
Anne Muxel, sociologue, directrice de recherches en sociologie et en sciences politiques au CNRS (CEVIPOF-Sciences Po)

Bonjour à tous. Je vais m'efforcer de répondre à cette série de questions importantes qui m'ont été adressées, et qui touchent à des sujets fondamentaux, ayant trait à la fabrique de la citoyenneté dans le renouvellement générationnel.

Je partirai de votre première question qui interroge l'idée d'une rupture entre les jeunes et la vie politique. Je souhaite d'abord revenir sur cette notion de « rupture », qui semble judicieuse en termes de problématique, mais qui nécessite, à mon sens, d'être modérée. En effet, il n'y a jamais, dans le processus de socialisation politique, de changement absolu. Il n'est pas non plus possible de faire fi d'un héritage ou d'une transmission de culture politique. Le mot « rupture » est donc un peu fort, et je vous propose de raisonner dans le cadre d'un repérage des éléments de continuité et de discontinuité, de changements, voire d'incompatibilité, dans une culture référentielle commune.

Ainsi, je poserai la question en ces termes : existe-t-il toujours une culture politique référentielle commune entre les jeunes générations et leurs aînés, à partir de laquelle s'enracine la fabrique des citoyens dans la France contemporaine ? Nous y répondrons en gardant à l'esprit la dialectique entre persistance et changement, reproduction et nouveauté.

On éprouve une difficulté à saisir la spécificité générationnelle du rapport à la politique. Bien sûr, durant certaines périodes de notre Histoire, nous avons pu repérer des générations politiques au sens propre du terme, c'est-à-dire au sens qu'en donne par exemple Karl Mannheim, supposant une unité générationnelle. Ainsi, cela implique un événement politique fédérateur suffisamment fort pour constituer des attitudes et des comportements convergents, qui conditionnent les comportements politiques d'une même génération. On a ainsi parlé de la « Génération 1968 » ou de la « Génération Mitterrand ». Actuellement, on évoque également la « Génération Covid » pour désigner ceux qui subissent cette crise à leur entrée dans la vie sociale. Pourtant, mai 68 n'a pas nécessairement formaté toute la jeunesse de la même façon, et il en va de même pour ceux qu'on nomme la « génération Mitterrand ». Il semble donc difficile de qualifier la spécificité générationnelle du rapport à la politique. Aujourd'hui, il semble donc plus prudent de repérer les traits dominants du rapport des jeunes à la politique, tout en gardant en tête le fait que la jeune génération ne peut être considérée comme un segment de population univoque. Il y a des façons différentes d'être en politique et la jeunesse n'est pas une exception à cette règle.

Il y a un temps d'inertie nécessaire avant d'être en mesure d'accomplir ses tâches de citoyen actif. Celui-ci est propre aux années de jeunesse car on met un certain temps à entrer dans la vie citoyenne. En effet, la jeunesse est un temps davantage marqué par l'inconstance des choix. Il s'agit d'une période durant laquelle les difficultés d'insertion professionnelle peuvent détourner les jeunes de la participation politique. C'est également une période de mobilité géographique qui entame la participation électorale. La jeunesse a certes quelques caractéristiques structurelles en commun dans son rapport à la politique, mais témoigne aussi de grands clivages, qui correspondent à des expériences diversifiées.

Pour appréhender la façon d'être en politique des jeunes générations, il est nécessaire de comprendre que la socialisation des jeunes se fait dans une double dynamique : celle de l'héritage d'une part, et celle de l'expérimentation d'autre part.

En effet, la famille demeure un creuset essentiel dans la construction des identités politiques. C'est d'abord au sein de la cellule familiale que se construit l'héritage d'une culture politique. Deux tiers des Français disent s'inscrire dans la continuité des orientations idéologiques de leurs parents : c'est au sein de la famille qu'on discute le plus de la politique, et c'est encore dans les interactions affectives que se forgent les choix des individus. La famille reste donc un facteur important de continuité politique dans cette dynamique générationnelle.

Un autre vecteur important de l'héritage est l'école. Celle-ci continue de jouer un rôle crucial, au travers des enseignements de l'histoire-géographie et de l'enseignement moral et civique (EMC), mais également du fait des débats qui s'y déroulent et qui réfractent la réalité du monde politique et du rôle de citoyen que chaque individu doit remplir. L'école véhicule, au travers d'un environnement social et culturel et de produits culturels (BD, séries...) qui s'y diffusent, bon nombre de représentations politiques de la société actuelle. Il serait donc incorrect d'énoncer qu'il n'y a plus d'héritage.

L'expérimentation est l'autre dynamique qui forge les orientations de la jeunesse. Cette expérimentation est le fruit de nouveaux univers d'expériences auxquels sont confrontés les jeunes à travers leur formation, leurs premières expériences professionnelles, les relations amicales et amoureuses.

L'expérimentation, en tant que socialisation secondaire de l'individu, va entrer en interaction avec son héritage, en tant que socialisation primaire.

S'ajoute à cette dynamique la rencontre avec une époque, qui entre en interaction avec ces différents éléments.

Ainsi, le processus politique dans le temps de la jeunesse est un processus complexe qui se développe sur un temps long.

De même, il est nécessaire de penser les effets de génération, dans le contexte plus large des « effets de périodes » qui façonnent l'entrée en politique. Ces effets de période influencent les conditions d'entrée en politique des jeunes générations. Or, aujourd'hui, la défiance à l'égard de la représentation politique est à son point le plus haut. En effet, les résultats de la vague 13 du Baromètre de la confiance politique, que nous menons au CEVIPOF, ont été présentés ce matin, illustrant un niveau très élevé de défiance des Français à l'égard des responsables et des institutions politiques, témoignant ainsi d'une défiance plus générale à l'égard de la démocratie représentative. Ce contexte, dans lequel les jeunes entrent en politique, a une incidence sur leurs attitudes. On observe donc ici, non pas une rupture entre les jeunes et leurs aînés, mais une amplification de ce phénomène dans la jeunesse. Il est aisé d'imaginer que ces phénomènes vont façonner la citoyenneté ultérieure de cette jeunesse socialisée dans ce temps de malaise démocratique et de changement du comportement électoral.

Par ailleurs, les jeunes ont intériorisé la nécessité de s'adapter à de multiples défis. Ils sont les enfants de nombreuses crises : crises sociales, économiques, politiques, sanitaires, environnementales... Les jeunes d'aujourd'hui se considèrent comme les « enfants des crises ». De nombreuses études ont montré que la jeunesse actuelle se considère comme la « génération sacrifiée ». De même, il ne fait plus de doute aujourd'hui que la crise sanitaire aura des conséquences durables sur cette génération, d'un point de vue psychologique, mais également en termes d'accumulation de retard dans leur parcours étudiant ou professionnel.

Or on observe que cette jeunesse, au-delà de la crise sanitaire, a intériorisé ces crises et fait preuve d'une certaine débrouillardise. Ainsi, les jeunes réclament davantage de reconnaissance, et cherchent à être considérés comme utiles à la société. Ils réclament la possibilité d'accéder à leur autonomie, mais aussi de pouvoir exprimer leurs compétences, montrer leur savoir-faire et souhaitent s'intégrer dans la société. J'insiste sur ce point, car la France, par rapport à d'autres pays du nord de l'Europe, pèche, sans doute, par cette absence de confiance souvent ressentie par les jeunes quant aux possibilités qu'on peut leur donner d'exercer pleinement leurs compétences dans la société.

Pourtant, ces jeunes qui affichent une défiance importante vis-à-vis de la société témoignent, paradoxalement, d'une confiance dans leur destinée : ce pessimisme collectif laisse place à un optimisme individuel. Il y a là, sans doute, une collusion entre ces deux sentiments qui favorise une certaine dynamique d'engagement, voire qui renforce leur engagement. En effet, l'engagement des jeunes générations n'est pas en berne, mais plutôt en accroissement depuis quelques années.

J'en viens à présent à la question à propos des différences de réponse et d'impact que ces changements auraient sur la jeunesse en fonction d'un certain nombre de facteurs sociaux, géographiques, scolaires. Avant d'en venir à ces différences, il s'agit de constituer le cadre d'expression de la citoyenneté au sein duquel les jeunes générations se font entendre et participent à la vie de la Cité. Il repose sur un triptyque : défiance, intermittence du vote et protestation. La défiance conditionne, de fait, un rapport plus critique aux institutions et aux responsables politiques, donnant ainsi naissance à un profil de citoyens plus exigeants et plus protestataires.

De plus, l'intermittence du vote constitue un changement considérable du comportement électoral. Constatée dans toutes les générations (sauf chez les plus de 65 ans), l'intermittence du vote est devenue la norme du comportement citoyen. L'abstention, autrefois considérée comme un comportement dissident voire déviant, est aujourd'hui légitime politiquement. Cette abstention touche tous les modes de scrutin, y compris l'élection présidentielle : un tiers des jeunes étudiants sont restés en retrait des scrutins au premier tour, en 2017. Ainsi, on note la fin du vote par devoir, du vote constant. Cette discontinuité par rapport aux comportements antérieurs est telle que cela peut constituer une rupture.

Enfin, la protestation est amplifiée chez les jeunes, mais est présente chez leurs aînés, également. La culture de la protestation leur est familière : ils y ont souvent été confrontés dans des protestations et manifestations lycéennes, devenues des expériences assez banales de la socialisation lycéenne. Dans le cadre de l'Observatoire de la génération Z mis en place pour le compte du ministère des armées l'an passé, Olivier Galland et moi-même avons mené une enquête sur plus de 3 000 jeunes âgés de 16 à 18 ans, représentatifs de la population française. Il en ressort qu'un tiers de ces jeunes a déjà participé à une protestation et un sur cinq à une marche pour le climat. Cet élément de la fabrique de la citoyenneté n'est pas en rupture, mais apparaît comme un trait bien affirmé de la politisation des jeunes. Cette culture protestataire, qui jadis était plutôt l'apanage de la gauche, touche maintenant tous les univers et toutes les familles politiques.

Par ailleurs, il est légitime de s'interroger sur la porosité de la frontière entre protestation et radicalité et donc sur la reconnaissance de la violence comme un outil pour se faire entendre en démocratie. On constate une porosité des comportements politiques qui peuvent glisser de la protestation vers des actes violents. Dans le cadre de l'enquête menée avec Olivier Galland, nous avons constaté qu'un lycéen sur cinq avait déjà usé ou été en passe d'user de la violence à des fins politiques. Si nous pouvons constater une rupture, il s'agit alors de l'envisager dans cette éventuelle tentation de la radicalité, qui s'exprime également par des choix électoraux pour des forces protestataires, voire pour des leaderships autoritaires et populistes.

En fonctions des segments de la jeunesse observés, des différences dans les façons d'être en politique s'expriment selon plusieurs variables.

D'abord, les diplômes : le niveau de diplôme est la variable la plus discriminante des facteurs explicatifs des formes de politisation. Il y a là, sans doute, des efforts à mener en direction des jeunes sortis précocement du système scolaire. On observe une importance certaine de l'école pour oeuvrer à la formation de citoyens informés. Les jeunes peu ou pas diplômés apparaissent plus en retrait de la vie politique. Quand ils participent à la vie de la Cité, ils expriment des réponses plus radicales. C'est un vote qui peut nourrir l'extrême droite ou se manifester par des violences de rue.

Pendant longtemps, le genre a été une variable en matière de participation dans les jeunes générations. Aujourd'hui, nous n'observons plus d'écart de participation entre les garçons et les filles. Il n'y a plus, non plus, de différence au niveau de la participation non conventionnelle (manifestations, mobilisations). En revanche, on observe un retrait plus marqué s'agissant de l'intérêt des filles pour la politique. Ici, les traces anthropologiques de la mise à l'écart des femmes de la sphère politique demeurent, mais elles sont en train d'être corrigées.

Les territoires reflètent les différences liées aux effets sociodémographiques dans lesquels les jeunes évoluent.

Enfin, on observe des différences entre les jeunes étudiants et les jeunes actifs. Les étudiants ont tendance à être plus à gauche (moins toutefois que dans le passé) et plus participationnistes, tandis que les actifs se situent moins à gauche et sont moins participationnistes - notamment parmi les jeunes peu diplômés.

Le vote protestataire est très marqué chez les jeunes : lors du premier tour de la présidentielle de 2017, un jeune sur deux, parmi les 18-24 ans, a usé d'un vote protestataire. 23 % d'entre eux ont voté pour Marine Le Pen et 28 % pour Jean-Luc Mélenchon. Quand les jeunes s'expriment, c'est d'abord par un vote aux extrêmes. Les partis classiques sont à la traîne et le vote des 18-24 ans pour Emmanuel Macron était équivalent à celui du reste de la population (autour de 22-23 %). Ce climat protestataire demeure donc la donne à travers laquelle se déclinent toutes les façons qu'ont les jeunes de se faire entendre.

Comme je l'ai indiqué précédemment, l'engagement n'est pourtant pas à la peine chez les jeunes générations. Nombre d'études font état de leur engagement politique, associatif ou civique, comme en témoigne la demande d'engagement dans le cadre du service civique, qui est en augmentation régulière. De même, quatre jeunes sur dix se disent disponibles pour rejoindre les armées. Les partis et syndicats sont un peu moins rejetés par les jeunes que par leurs aînés. Les questions environnementales constituent un socle important d'enjeu de politisation pour les jeunes. Ceux-ci sont les plus actifs également dans l'engagement de proximité, notamment dans un contexte de crise sanitaire. Malgré un tropisme protestataire, l'engagement est donc très important pour la jeune génération.

Concernant la spécificité de la France par rapport à d'autres États, il convient de souligner que beaucoup des éléments évoqués se retrouvent dans nombre de nos démocraties occidentales, qui sont confrontées aujourd'hui à ce défi de la désillusion des citoyens. Ceux-ci se montrent, du reste, de plus en plus ouverts à d'autres types de régimes, notamment à un leadership autoritaire, créant ainsi un nouveau risque de rupture. Au travers de ce changement du rapport au vote et de cette persistance de la défiance envers les institutions, on observe un risque d'attractivité pour d'autres régimes et une appétence pour d'autres solutions que la démocratie de la part des jeunes générations. Les résultats CEVIPOF du Baromètre de confiance politique attirent l'attention à cet égard : 39 % des Français disent qu'il vaudrait mieux avoir à la tête de l'État un homme fort qui se passe d'élections, et 27 % considèrent qu'il faudrait faire appel à l'armée pour gouverner le pays. Cela témoigne d'un malaise et d'une lassitude certaine vis-à-vis de la démocratie. Chez les jeunes, cette tendance est plus marquée que dans les générations plus âgées.

Je finirai sur la question du numérique, ce nouvel espace d'expression démocratique, et du taux de pénétration des idées complotistes et des fake news chez les jeunes : 40 % des lycéens pensent que les attentats du 11 septembre 2001 ont été organisés par la CIA et non par Al-Qaïda. On se demande comment une proportion aussi importante de jeunes, qui par ailleurs sont informés et instruits, peuvent être réceptifs à des théories de cette ampleur.

Enfin, l'écologie s'ajoute à ce contexte. L'« écoanxiété » touche beaucoup les jeunes générations. D'après une étude menée par la revue The Lancet Planetary Health sur un ensemble très large de jeunes à travers la planète, 75 % des jeunes déclarent avoir peur de l'avenir. Cette écoanxiété habite les jeunes et conditionne leur citoyenneté.

Pour conclure, si l'on parvient à articuler la représentation politique avec une certaine forme de démocratie directe, répondant au besoin exprimé de se faire entendre sans qu'intervienne la médiation d'organisations politiques traditionnelles, nous pourrons faire face à de futurs citoyens « hyperdémocratiques » qui useraient, à bon escient, de leur vigilance démocratique. À l'inverse, si la représentation politique est de plus en plus mise à mal, si la défiance se creuse davantage, nous pourrons tout aussi bien faire face à des citoyens « hypodémocratiques », indifférents et absents, qu'à des jeunes souhaitant s'en remettre à des régimes autoritaires, au motif d'une demande de retour d'ordre et d'efficacité.

Debut de section - PermalienPhoto de Laurence Muller-Bronn

Je vous remercie pour cet exposé passionnant. Vous avez évoqué le vote contestataire de la jeunesse et le fait que notamment 51 % des 18-24 ans aient donné leurs voix à Jean-Luc Mélenchon ou à Marine Le Pen. Vous n'évoquez pas le parti écologiste, alors que j'ai eu l'impression, lors des dernières élections, d'un soutien de la jeunesse envers Les Verts. De même, il me semblait que la jeunesse qui a fait des études avait vu en Emmanuel Macron quelqu'un qui apportait un nouveau regard. Ces chiffres me semblent donc étonnants...

Debut de section - PermalienPhoto de Martine Filleul

Je vous remercie pour cette intervention. J'aurais aimé en savoir davantage quant à votre opinion sur le droit de vote à l'âge de 16 ans. Pensez-vous que ce vote est de nature à améliorer la participation de la jeune génération ?

Debut de section - Permalien
Anne Muxel, sociologue, directrice de recherches en sociologie et en sciences politiques au CNRS (CEVIPOF-Sciences Po)

Je vous remercie pour vos questions.

En effet, je n'ai pas évoqué le vote écologiste en 2017 car Yannick Jadot s'était alors rallié au Parti socialiste. Cependant, s'il est vrai qu'aux élections européennes 18 % des jeunes ont voté pour Les Verts, rappelons surtout qu'ils ont été très peu nombreux à voter. Concernant les intentions de vote pour les prochaines élections présidentielles, bien qu'il s'agisse de rester prudent, on observe que, si les jeunes sont susceptibles de voter en plus grand nombre pour le candidat écologiste, les intentions de vote sont toujours bien plus importantes en faveur de Jean-Luc Mélenchon et Marine Le Pen. On constate, d'une manière générale, un défaut d'articulation entre la sensibilité écologiste, très répandue, et le vote écologiste. Quant à Emmanuel Macron, je partage votre étonnement. Il réunissait beaucoup de paramètres qui auraient pu davantage séduire la jeunesse, mais nous n'avons pas observé d'effets d'âge le concernant.

La seconde question me permet de développer certaines de mes recommandations, que je n'ai pas eu le temps d'exposer. Je suis favorable à l'abaissement du droit de vote à 16 ans qui permettrait, sans doute, de renforcer l'acquisition de la responsabilité que suppose la citoyenneté. J'y suis d'autant plus favorable dans ce contexte délétère et en cette période de défiance majeure.

En propos liminaire, j'ai évoqué l'importance de la famille et de l'école, qui demeurent des matrices de la personnalité politique et de la fabrique de la citoyenneté. Or, à 16 ans, les jeunes sont encore dans ce cadre. Ils ont donc des points d'appui pour développer leurs premiers actes de vote. Toutes les études ont par ailleurs montré que plus on participe de façon précoce à la vie électorale, plus nos chances de contribuer durablement à la vie politique sont grandes.

Debut de section - PermalienPhoto de Sabine Drexler

Vous avez évoqué une augmentation de la débrouillardise chez les jeunes. J'ai le sentiment que cette caractéristique touche également les personnes plus âgées. En effet, on constate actuellement de nombreuses démissions ou la création de plus en plus d'autoentreprises... Ce phénomène me paraît donc global.

En outre, vous avez souligné la nécessité de travailler, très jeune, ce qui a trait à la citoyenneté. Nous devons aujourd'hui mettre en oeuvre tous les moyens à notre disposition pour qu'à l'école, ce sujet devienne une priorité. J'étais enseignante, et je dois admettre qu'actuellement, malheureusement, ce n'est pas le cas. Nous n'avons pas le temps, à l'école, d'enseigner ces sujets de manière suffisante. Or c'est devenu un enjeu très fort : l'avenir démocratique de notre pays se joue.

Pour conclure, je vous remercie pour le travail important que vous menez.

Debut de section - PermalienPhoto de Catherine Belrhiti

Je ne partage pas votre opinion en faveur de l'acquisition du droit de vote à l'âge de 16 ans. J'étais également enseignante, et lorsqu'il m'est arrivé d'évoquer ce sujet avec les lycéens, eux-mêmes disaient ne pas s'en sentir capables. En effet, sont-ils en mesure, à cet âge, d'appréhender un programme politique ? Comme vous l'avez évoqué, étant sous l'influence de leur famille, n'encourent-ils pas le risque de voter par mimétisme ? Enfin, et comme vous l'avez rappelé, ils peuvent également être sous l'influence des réseaux sociaux, et ainsi de certaines forces qui les entraînent vers des mouvements extrêmes...

Debut de section - Permalien
Anne Muxel, sociologue, directrice de recherches en sociologie et en sciences politiques au CNRS (CEVIPOF-Sciences Po)

J'entends ce que vous dites et c'est important de l'avoir à l'esprit, mais justement, à mes yeux, le rôle de la famille et de l'école est de préparer les jeunes le plus tôt possible à cette autonomie. Je pense qu'à l'école, il faut ouvrir davantage d'espaces de débat, et ne pas craindre que la controverse politique puisse y trouver sa place. Y faire vivre le débat démocratique pourrait permettre aux jeunes de disposer d'autres sources d'information que celles qu'ils trouvent sur les réseaux sociaux. Il me semble que la famille et l'école constituent des matrices qui doivent permettre au jeune de trouver son autonomie. Or, à 18 ans déjà, il est plus difficile de toucher les jeunes dans des cadres de socialisation instituée. Aussi, je pense qu'il serait intéressant de donner cet accès entre 16 et 18 ans. Par ailleurs, les électeurs restent soumis à de multiples influences après 18 ans et malgré tout, ils votent quand même.

Debut de section - PermalienPhoto de Stéphane Piednoir

Pour votre information, nous avons auditionné plus tôt Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes, qui faisait état à la fois de lacunes au sein de l'enseignement moral et civique, tout autant que d'une profusion de bonnes intentions et d'une dilution d'objectifs pédagogiques identifiés. On perçoit qu'il s'agit de recentrer et de simplifier cet enseignement pour qu'il s'ancre davantage dans le socle de connaissances des élèves.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo qui est disponible en ligne sur le site du Sénat.