Avant d'accueillir les participants à notre table ronde consacrée à la situation des directeurs d'école, je vous propose d'entendre une nouvelle série de communications consacrées à l'activité de trois organismes extra-parlementaires liés au secteur de l'éducation, à savoir : le Conseil supérieur des programmes (CSP) issu de la loi de refondation de l'école de 2013, où siègent nos collègues Max Brisson, Sonia de la Provôté et Claudine Lepage, puis le conseil d'administration de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger et la Commission nationale des bourses, au sein desquels nous sommes représentés par Claudine Lepage.

Je vous rappelle que l'objectif de ces communications n'est pas de détailler le déroulement ni l'ordre du jour de chacune des réunions auxquelles vous participez mais de présenter brièvement cet organisme et ses missions et d'obtenir votre ressenti sur l'opportunité de maintenir, compte tenu de votre expérience récente ou passée, une présence parlementaire au sein de chacun d'entre eux.

Je donne donc la parole à M. Max Brisson pour le CSP.

Il me paraît opportun de commencer par la question de la fabrique des programmes de l'éducation nationale, souvent source de tensions. L'éducation nationale a alterné entre l'externalisation (ce fut le temps du Conseil national des programmes duquel notre collègue, Jacques Grosperrin, démissionna), puis en 2008, la ré-internalisation confiée pour l'essentiel à l'Inspection générale de l'éducation nationale, qui a été très critiquée et en est ressortie très affaiblie, d'où la création en 2012 du Conseil supérieur des programmes dans le cadre de la loi de refondation de l'école.

L'externalisation a cependant ses limites. En effet, le CSP, qui n'a pas de personnalité morale, est un organisme à l'indépendance relative car l'essentiel de ses membres sont nommés par le ministre, à l'exception des parlementaires. C'est le ministre qui publie les programmes au bulletin officiel de l'éducation nationale et il arrive très régulièrement que son cabinet, que ce soit en fabrication interne ou externe, ré-écrive certaines parties si elles touchent à des questions sensibles, d'ordre politique ou diplomatique, comme les programmes liés aux sciences humaines et en particulier, cher Olivier Paccaud, les programmes d'histoire et de géographie.

Je confirme d'ailleurs qu'il est impossible de consacrer une voire deux journées complètes par semaine à cette fabrique des programmes. La tâche est particulièrement ardue lorsque l'on n'est pas du métier, même si la présidente est bienveillante et attend principalement de nous un regard extérieur. Je précise que les députés ne participent d'ailleurs plus aux réunions.

Pour ma part, je me suis principalement intéressée aux programmes d'éducation civique et de français, avec des moments très techniques où il est difficile de participer, et des moments plus intéressants où on a l'impression de pouvoir apporter sa pierre à l'édifice. Je n'ajouterai rien aux propos de Max Brisson sur ce travail à marche forcée auquel nous avons assisté. L'actualité du CSP pour 2020 est également chargé : le changement climatique, la biodiversité et le développement durable dans les programmes de la scolarité obligatoire, l'élaboration des projets de programmes des enseignements généraux du nouveau lycée professionnel (quasiment terminée) et du lycée général et technologique, prévue à nouveau sur un temps assez court. En outre, un certain nombre de lettres et de circulaires évoquent également la nécessité d'une adaptation du programme de primaire et de collège à la réforme du bac. Or, les manuels scolaires à produire imposent cette rapidité de fabrication des programmes.

J'ajouterai que parfois, le CSP a du mal à trouver sa place entre les prérogatives du cabinet du ministre et les points de vue de la direction générale de la scolarité.

L'utilité de notre présence serait accrue si elle était davantage liée à nos compétences respectives.

Pour ma part, mon expérience au sein du CSP est plus brève car j'ai été appelée à siéger suite à une démission. J'ai été très bien accueillie par la présidente qui m'a fait rencontrer des gens de grande compétence. En outre, la première séance à laquelle j'ai assisté avait pour ordre du jour l'audition du directeur de l'agence pour l'enseignement du français à l'étranger !

Je rejoins les propos de mes collègues sur le calendrier pléthorique et sur la technicité des échanges ; il serait en effet plus judicieux de mettre en adéquation notre niveau d'expertise avec le sujet traité. Pour ma part, ce serait l'enseignement des langues.

En conclusion, je me suis sentie débordée à la fois par le rythme et par la technicité demandés aux membres de ce conseil. Pour ces raisons, je ne pense pas que ma présence ait apporté quelque chose au CSP.

Je souhaite ajouter que la circulaire du ministre du 17 octobre 2019 prévoit, outre les éléments précédemment donnés, la formation initiale et continue des professeurs, la réflexion sur l'évolution du programme de maternelle dans le cadre de la loi école pour la confiance, l'articulation des programmes du collège et des nouveaux programmes du lycée, l'articulation des programmes d'enseignement moral et civique (EMC) des classes de troisième et de seconde avec le Service national universel (SNU). Or, nous venons justement de terminer les travaux sur l'EMC !

Je me félicite que la circulaire intègre la formation initiale et continue des professeurs car elle est à notre initiative.

Je rejoins l'avis de M. Brisson sur la qualité des membres du CSP. Néanmoins, je m'interroge sur le fait que les professeurs, qui sont le plus à même d'apprécier les difficultés de mise en oeuvre d'un programme et de détecter au quotidien les difficultés des élèves, ne soient pas consultés dans le cadre de ces travaux. Ils sont à mon sens encore plus spécialistes de leur matière que les inspecteurs - je fais cet affront à notre collègue inspecteur général Max Brisson ! Ils sont au contact des élèves au quotidien. Ils connaissent leurs difficultés d'apprentissage, ou au contraire ce qui fonctionne.

C'est une aberration de construire des programmes à marche forcée pour des raisons électorales.

Je rappelle que le CSP a toujours fonctionné à marche forcée depuis sa création.

J'ai fait partie de la première génération de sénateurs au sein du CSP où siégeaient, comme aujourd'hui, trois sénateurs et trois députés. Je précise d'ailleurs que les députés n'étaient déjà pas très présents.

Les réflexions menées étaient intéressantes mais parfois décalées par rapport aux attentes des enseignants qui sont, comme l'a fait remarquer M. Stéphane Piednoir, les premiers intéressés. J'avais d'ailleurs proposé à l'époque que l'on consulte davantage les inspecteurs de l'éducation nationale pour tout ce qui concerne le primaire et qu'un panel d'enseignants nous donnent leur avis. Nous avions réalisé ce travail : 50 000 enseignants avaient répondu. Cela nous avait permis de présenter l'avis des enseignants dans un document synthétique de quatre pages.

Par ailleurs, j'estime que le CSP, à l'instar du Cnesco (Conseil national d'évaluation du système scolaire), devrait être indépendant. Depuis 2017, il a été placé sous la tutelle du ministère de l'éducation nationale et cela ne fonctionne plus ; au début, de bons travaux avaient été menés sur la maternelle et les classes primaires, mais c'est plus difficile pour les classes secondaires.

Je pense qu'il devrait s'agir d'un organisme consultatif plus que d'élaboration des programmes, charge qu'il faut laisser aux professionnels.

Vous mesurez le fait que nous sommes en train de débattre, comme en 2013, sur la pertinence de l'instauration de ce conseil supérieur des programmes !

J'ai démissionné du CSP pour ces raisons de manque d'indépendance vis-à-vis du ministre. Même si je comprends que le ministre souhaite avoir la main sur le sujet, il faudrait mener une vraie réflexion sur l'impartialité des uns et des autres.

En revanche, je ne pense pas qu'il faille que les enseignants réfléchissent sur les programmes. Ils doivent être avant tout concernés par la construction et la mise en application de la pédagogie. Si chacun, dans chaque région, réfléchit et donne sa conception des programmes, on risque de s'éloigner du principe d'indivisibilité et de l'esprit républicain que Jules Ferry a voulu mettre en place.

Je donnerai mon point de vue d'historien : pendant des années on a enseigné aux petits Français que les Gaulois étaient nos ancêtres. Depuis, l'archéologie et l'histoire ont fait d'énormes progrès sur la civilisation gauloise et aujourd'hui elle a disparu des programmes !

Il y a une interaction entre l'évolution de la pensée historique et ce qui est intégré dans les programmes qui devrait être plus réfléchie.

Je réagis sur ce qui vient d'être dit sur le rôle des enseignants dans la définition des programmes. Ce sont tout de même eux qui les appliquent au quotidien ! Ils ont toujours à coeur de les mener dans leur totalité et s'aperçoivent vite des parties compliquées, qui nécessiteraient d'être supprimées ou ré-organisées. Je pense qu'il est indispensable qu'ils fassent partie intégrante des débats.

Le rôle des professeurs est un problème récurrent. Mais ceux-ci sont bien associés à la réflexion puisqu'ils participent aux groupes de pilotage des projets, même s'il est vrai qu'ils sont choisis par les inspecteurs, qui procèdent à des nominations parfois discutables. Le souci est ce temps de travail très court au sein des GEPP que j'ai évoqué précédemment.

Par ailleurs, une fois qu'un programme est élaboré, il est mis en consultation mais celle-ci est tellement galvaudée que les professeurs n'y croient plus et donc ne participent plus, ou s'ils participent, c'est sous conseil syndical avec des positions stéréotypées. La question de la consultation des professeurs dans l'élaboration des programmes doit donc être reposée.

Deuxièmement, les textes de 2013 ne prévoyaient pas l'indépendance du CSP. Et les tensions entre le CSP et le cabinet du ministre de la l'éducation existent depuis toujours.

Enfin, sur les programmes d'histoire, aujourd'hui, la société ne dit plus à l'école ce qu'est l'histoire enseignée. Or, à l'époque, c'est bien la nation qui disait clairement ce qui devait être enseigné.

Je donne maintenant la parole à Mme Claudine Lepage sur l'AEFE et la Commission nationale des bourses de cette agence.

L'Agence pour l'enseignement français à l'étranger, l'AEFE, a été créée en 1990 par la loi de Beaucé et a pour mission de structurer le réseau des écoles françaises à l'étranger et de donner un statut à leurs personnels. Elle est sous tutelle du ministère des affaires étrangères. Elle gère trois types d'établissements : les établissements en gestion directe, les établissements conventionnés et les établissements partenaires. Tous sont homologués par l'éducation nationale.

Les personnels se divisent en trois catégories : les expatriés (principalement des personnels de direction et d'encadrement), les résidents qui peuvent aujourd'hui être en poste maximum six ans dans une école française à l'étranger, et les recrutés locaux, titulaires ou pas de l'éducation nationale.

L'agence est également chargée du pilotage du réseau qui est en expansion aujourd'hui avec des opérateurs privés, pour répondre à la demande du Président de la République. Ce réseau représente 522 établissements dans 139 pays, qui accueillent 370 000 élèves dont 40 % de Français.

Le conseil d'administration se réunit trois fois par an et comprend 28 membres.

Le président, issu de la direction générale de la mondialisation du ministère des affaires étrangères, représente ce ministère. Mais ce fait a été contesté par la cour des comptes et un autre président, extérieur, devrait donc être nommé.

Parmi ses membres, il y a quatre parlementaires (deux députés et deux sénateurs), des représentants des ministères de l'éducation nationale, des affaires étrangères et du budget, un membre de l'Assemblée des Français de l'étranger et des représentants des parents d'élèves et des syndicats enseignants.

Il délibère sur les matières suivantes : la rentrée scolaire (les résultats scolaires, Parcoursup, etc.), la politique générale de l'agence, les orientations en matière de gestion des personnels, les conventions-types proposées aux établissements, le rapport annuel d'activité, le budget (les décisions modificatives, les placements, les emprunts,...), les projets immobiliers (notamment en termes de sécurisation des établissements dans des pays à risques).

Son budget total annuel s'élève à 1 milliard d'euros, dont 513 millions de subventions de l'Etat, auxquels s'ajoutent les frais d'écolage, les subventions des partenaires locaux (à Munich par exemple, la ville subventionnait en partie l'école maternelle et l'école élémentaire) et les recettes propres (contribution à l'immobilier).

Je pense qu'il est assez important que ce soit des parlementaires qui connaissent les établissements et le réseau qui siègent à ce Conseil. J'ai l'impression d'apporter quelque chose quand je rends compte au conseil d'administration d'une visite et de mes rencontres avec les parents et enseignants.

S'agissant de la Commission nationale des bourses (CNB), je précise que je n'y siège plus depuis la loi sur la confiance dans la vie politique de septembre 2017. En effet, cette loi prévoit que pour qu'un parlementaire siège dans un organe extraparlementaire, une loi doit le prévoir. Or, la présence des parlementaires au sein de cette commission demeure fixée par décret. Le président du Sénat ayant choisi de ne pas renouveler les sénateurs concernés tandis que le président de l'Assemblée nationale a fait le choix inverse, il n'y a plus que des députés aujourd'hui à la CNB. Je le regrette, mais il n'y aura de toute façon plus de parlementaires à partir de 2022.

Cette asymétrie est un peu dérangeante.

Je partage l'avis de Mme Lepage relatif à l'apport positif pour l'AEFE du travail accompli par les sénateurs établis hors de France lorsqu'ils rendent compte de leur rencontres dans les différents établissements.

En ce qui concerne la CNB, je regrette et déplore notre absence.

Je vous remercie pour ces interventions.

Notre commission organise aujourd'hui une table ronde sur la thématique des directeurs d'école. Nos collègues Max Brisson et Françoise Laborde mènent depuis plusieurs semaines des auditions sur le sujet, après avoir rendu un rapport sur le métier d'enseignant. Ils ont notamment reçu le directeur général des ressources humaines du ministère de l'éducation nationale, ainsi que des syndicats et des associations représentant les enseignants du premier degré et les directeurs d'école. Cette table ronde s'inscrit dans le cadre de leurs travaux, qui sont ouverts à l'ensemble des membres de la commission. Elle a pour but de nous éclairer sur les conditions de travail des directeurs d'école et de recueillir leurs témoignages sur leur quotidien.

Je remercie les intervenants qui sont venus des quatre coins de la France pour participer à nos travaux. Avant d'entendre leurs témoignages, je donne rapidement la parole à nos deux collègues pour qu'il nous éclaire sur un point technique, essentiel à la bonne compréhension par chacun des débats à venir : le temps de décharge.

Le directeur d'école en France est essentiellement un professeur d'école qui exerce la mission de directeur en plus de sa charge d'enseignant. Près de 90 % des directeurs d'école sont dans ce cas. D'ailleurs, les textes réglementaires reflètent cette conception, puisqu'il est écrit que le directeur d'école « peut être déchargé partiellement ou totalement d'enseignement ». La rédaction même de cet article premier du décret du 24 février 1989 relatif aux directeurs d'école, indique que, par principe, le directeur d'école continue à enseigner.

C'est en fonction de la taille de l'école et du type de classe (maternelle ou élémentaire) qu'est fixé le temps de décharge d'enseignement dont bénéficie le directeur d'école, avec des effets de seuil. La très faible diminution du nombre d'élèves (un ou deux en moins) peut entrainer une baisse substantielle du temps de décharge, alors que la charge de travail n'a pas diminué. Pour être déchargée totalement d'enseignement, une école doit avoir quatorze classes, soit plus de 300 élèves. Pensez que parallèlement, un collège de 120 élèves dispose d'un principal, éventuellement d'un adjoint et d'un gestionnaire pour assurer l'encadrement.

Le directeur d'une école de quatre à sept classes (entre 100 et 200 élèves) bénéficie d'un quart de décharge. Pour une école fonctionnant sur quatre jours, cela revient à libérer un jour par semaine, alors même que les tâches des directeurs d'école sont multiples face à une société de plus en plus exigeante vis-à-vis de son école. Une demi-décharge libère deux jours par semaine.

Ce sont des précisions utiles pour bien comprendre le métier de directeur d'école. Nous souhaitons la bienvenue à nos quatre invités. Nous avons auditionné l'année dernière des professeurs suite au phénomène « pas de vague » sur la violence à l'école. Nous accordons beaucoup d'importance à être en prise avec les acteurs du terrain. Chacun d'entre nous se sent vraiment concerné par l'école. En outre, plusieurs d'entre nous ont exercé le métier d'enseignant. Ils ont une compréhension assez aiguë de votre métier.

Monsieur Lombard, vous êtes directeur d'école à Cap d'Ail, dans les Alpes-Maritimes. Votre école comprend treize classes après la fermeture d'une classe à la rentrée 2019. En plus de vos tâches de directeur d'école, vous avez à mi-temps la charge de la classe de petite section de maternelle.

Madame Guichaoua, vous êtes directrice d'une école rurale à Bazogs-en Pareds, en Vendée. Votre école maternelle et élémentaire comprend 3 classes après la fermeture d'une classe à la rentrée 2019. Vous enseignez dans la classe unique de maternelle, qui rassemble les petite, moyenne et grande sections.

Madame Pirocchi, vous êtes directrice d'une école de 3 classes au Havre. Vous enseignez en petite section de maternelle.

Monsieur Contard, vous êtes directeur d'école dans le 15ème arrondissement de Paris. Les directeurs d'école de la ville de Paris bénéficient de longue date d'un dispositif spécifique de décharge d'enseignement. Ceux qui exercent dans les écoles de plus de cinq classes, soit 98 % des écoles publiques parisiennes, disposent d'une décharge complète. La ville de Paris rembourse à l'État les rémunérations versées aux enseignants remplaçant les directeurs dans les classes. Ce choix municipal a un coût important, estimé en 2016 par la chambre régionale des comptes d'Ile-de-France à 372 ETP, soit 18,7 millions d'euros.

Enfin, se trouve à nos côtés M. Fotinos, ancien inspecteur académique et auteur d'une étude sur le moral des directeurs d'école en novembre 2018. Je n'évoquerai qu'un chiffre : au deuxième trimestre 2018, près des deux tiers des directeurs déclaraient avoir un moral moyen, voire mauvais.

Monsieur Fotinos, vous avez la parole pour nous présenter les conclusions de cette étude. Quelles sont notamment les évolutions rassurantes, mais aussi inquiétantes, que vous avez relevées entre 2004 et 2018 ?

Merci, madame la présidente. Je suis très honoré d'être parmi vous. L'étude que je vais vous présenter a été menée dans un cadre institutionnel. Le ministère avait conclu un accord-cadre avec la CASDEN-Banque populaire, qui est historiquement la banque des enseignants. Avec cet accord-cadre, la CASDEN s'engageait à valoriser et à faire connaître les métiers de l'éducation nationale.

L'objectif de notre travail était de faire connaître la situation des directeurs d'école. De multiples informations, parfois contradictoires, nous remontaient. Cette enquête objective a été menée de manière scientifique. 7 400 directeurs ont répondu. L'échantillon est plus que représentatif. Cette étude reposait sur un questionnaire.

En sociologie du travail, il existe un concept qui globalise l'ensemble des activités professionnelles : c'est le moral professionnel. Il s'agit de l'élément synthétiseur du comportement et des attitudes captés dans le contexte environnemental professionnel. Le moral professionnel est composé de plusieurs éléments : l'environnement de la fonction (relationnel interne et externe), l'exercice de la fonction (poids et volume de travail), la qualité de vie professionnelle (satisfaction et plaisir), la visibilité de l'environnement (pérennité de la situation, avenir du métier), l'accomplissement - qui est une notion nouvelle que j'essaye d'introduire à l'éducation nationale - (sentiment de réussite envers les élèves, les partenaires et les enseignants) et la santé. J'ai utilisé un questionnaire international. Les résultats sont assez inquiétants. A tout ceci, j'ai ajouté une question ouverte.

J'ai regroupé pour cette présentation les résultats en deux catégories : les éléments rassurants et les éléments inquiétants.

Les éléments rassurants tiennent à la considération des élèves, au soutien des collègues, à la charte de la laïcité, au sens et à l'intérêt du travail. D'autres éléments affichent une évolution rassurante par rapport à l'enquête qui avait été menée en 2004 sur le climat dans les écoles primaires. Certains résultats sont surprenants. En 2004, 34 % des directeurs d'école estimaient que leurs inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) étaient à leur écoute ; ils sont 68 % en 2018. De même, la reconnaissance du travail des professeurs, qui reste toutefois estimée par 41 % des directeurs d'école, est en nette progression. Enfin, le sentiment de soutien hiérarchique a également progressé.

En revanche, d'autres éléments affichent une évolution inquiétante. Ils tiennent d'abord à l'adaptation aux besoins des élèves. Cela participe au sentiment d'accomplissement des directeurs d'école et pèse lourd sur leur moral. Alors qu'en 2004 seulement 11 % des directeurs d'école estimaient ne pas pouvoir répondre aux besoins de leurs élèves, ils étaient 58 % en 2018. De même, et c'est peut-être le coeur du sujet, le sentiment de déresponsabilisation professionnelle progresse : en 2004, 32 % des directeurs d'école avaient ce sentiment ; ils étaient 86 % en 2018. Ils se sentent de plus en plus désemparés et déconsidérés par rapport aux missions qu'ils exercent. Enfin, il y a eu selon eux trop de réorganisations administratives. La deuxième évolution inquiétante qui a été pour moi une surprise - ainsi que pour certains élus locaux - tient dans la dégradation des relations avec la mairie : en 2004, 21% des directeurs d'école estimaient leurs relations avec la mairie mauvaises. Ils sont 41 % à avoir ce ressenti en 2018. Deux éléments ont joué : les rythmes scolaires qui ont représenté un choc pour un certain nombre de directeurs à gérer ainsi que l'ensemble des mesures de sécurité à mettre en place. Par ailleurs, les directeurs d'école qui, pour 88 % d'entre eux exercent également une charge d'enseignement, ont l'impression de ne plus pouvoir agir face à l'échec scolaire des élèves. Cela entraîne des conséquences lourdes sur le moral des directeurs. La réussite scolaire est pour les directeurs d'école un élément de l'accomplissement au travail. Enfin, la dégradation des relations avec les parents est très forte : on passe d'un sentiment de mauvaises relations de 30 à 48 %. Cette tendance à la baisse se poursuit et concerne aussi bien le primaire que le secondaire.

Une évolution particulièrement inquiétante, par rapport à une enquête menée en 2011 par l'observatoire international de la violence à l'école, tient aux insultes (52 %), au harcèlement, à l'ostracisme, aux bousculades et aux coups dont les directeurs d'école sont victimes. L'ostracisme est un élément nouveau. 24 % des directeurs d'école considèrent qu'ils ont été mis à l'écart par une partie de leurs collègues. Ce sujet est entouré d'une certaine omerta. Personne n'en parle. Les syndicats sont gênés. Des évènements tragiques qui se sont produits trouvent peut-être, en partie, leur source dans cet ostracisme. Imaginez-vous à la place d'un directeur d'école ou d'un chef d'établissement qui est victime d'un ostracisme important de la part de son équipe pédagogique pendant toute l'année scolaire !

Un volet de l'étude de 2018 a porté sur une suspicion de burnout des directeurs d'école, des inspecteurs et des chefs d'établissement. Les résultats sont étonnants. Il convient d'en tenir compte.

La question ouverte qui a conclu l'étude était la suivante : « Pour clarifier les responsabilités et les prises de décision, faut-il que la structuration administrative de l'école évolue ? ». 84 % des répondants estiment que oui. J'ai posé la même question à un panel d'inspecteurs de l'éducation nationale (IEN), qui sont les supérieurs hiérarchiques des directeurs d'école : il en résulte que le statu quo ne peut plus durer.

En conclusion, je citerai cet extrait de la conférence de presse que nous avons tenue en 2018 à l'occasion de la publication de ce rapport : « nous confions ces résultats aux acteurs et aux responsables de notre école républicaine. Notre ambition est que ce travail leur soit utile et participe aux progrès nécessaires de notre école. Aujourd'hui, ces progrès reposent fortement sur les liens entre la qualité de vie professionnelle des personnels et la réussite des élèves ». Ces liens ont été démontrés par différentes recherches, notamment au Québec : meilleure est la qualité de vie professionnelle des enseignants et plus grande est la réussite des élèves. Une expérimentation est en cours dans l'académie de Lyon avec dix collèges et lycées, pour valider cette hypothèse.

Cette étude a été présentée en novembre 2018 sans entraîner de changements majeurs. J'espère que ce travail du Sénat permettra de faire avancer le débat.

Je vous remercie. Nous sommes très attentifs à l'évolution de la situation des directeurs d'école et aux résultats de votre étude. Nous allons maintenant donner la parole à ceux-ci afin qu'ils nous parlent de leur quotidien.

Monsieur Lombard, vous reconnaissez-vous dans cette étude ? Correspond-elle à votre quotidien ?

Je me reconnais dans cette étude. Je suis directeur à Cap d'Ail depuis 1997, d'abord en maternelle, puis en école maternelle et élémentaire. Auparavant, il y avait dans la ville l'école maternelle d'un côté et l'école élémentaire de l'autre. Elles ont fusionnée en 2016 suite au burnout de la directrice de l'école élémentaire. Les premières actions pour répondre au mal-être des directeurs datent du décret Monory de 1987. Depuis, nous tournons en rond.

Je suis directeur d'une école de treize classes, dont une UP2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) pour les élèves ne parlant pas français. L'année dernière, j'avais quatorze classes et donc aucune charge d'enseignement. L'école accueille depuis la rentrée 2019 dix élèves en moins, soit 300 élèves, entraînant la fermeture d'une classe, si bien que je me suis retrouvé avec la charge d'une classe à mi-temps. Je suis à la tête de la seule école de la commune et je n'ai pas de souci avec la municipalité.

En revanche, ma charge de travail est immense. Notre fonction est définie par des missions, mais nous sommes écrasés par des tâches. Personne ne se soucie de savoir si nous sommes en classe lorsque l'on cherche à contacter le directeur. Nous sommes directeurs à 100 %, notamment depuis l'explosion de ce qui nous est demandé en matière de sécurité dans le cadre de Vigipirate. En outre, on continue à nous demander des choses en doublon.

Dans le cadre de la définition du plan particulier de mise en sécurité (PPMS) nous sommes censés communiquer les horaires d'ouverture du bâtiment. L'école ouvre à 7h30 avec l'accueil. La cantine et le centre de loisirs font partie du bâtiment. Je suis pratiquement dans l'incapacité de savoir combien d'adultes se trouvent dans l'école à certains moments de la journée. J'ai demandé confirmation à l'administration, en octobre dernier, que je devais bien prendre en compte l'accueil et la cantine. Je n'ai toujours reçu aucune réponse. J'ai pourtant relancé l'administration à deux reprises.

J'ai choisi d'enseigner en petite section de maternelle car le temps que passent les enfants à faire la sieste l'après-midi me permet d'augmenter mon temps consacré à la direction. Que ce soit la hiérarchie, les parents, la commune ou les collègues, personne ne se soucie de savoir si je suis en classe lorsqu'ils me contactent.

La question centrale est la suivante : que veut-on dans l'école ? La première mission d'un directeur est le pilotage pédagogique de l'école. Le temps que je consacre à cette mission est proche de zéro. Il nous est demandé de travailler en équipe. Les réunions (conseils de maîtres, conseils de cycles) se font le soir, après la classe. Combien d'entreprises organisent leurs réunions stratégiques à 17h30 ou 18h, après une journée entière passée avec les élèves ? La mission de pilotage pédagogique de l'école et l'amélioration de la réussite des élèves - qui sont pourtant deux missions fondamentales du métier de directeur - passent après d'autres tâches.

Les relations avec les parents ne sont pas simples car il est difficile d'être à l'écoute lorsque l'on est à la fois enseignant et directeur. Nous sommes toujours entre deux feux.

S'agissant des relations avec la mairie, nous avons la présidence du conseil d'école. La question des rythmes scolaires s'est focalisée sur une demi-journée de classe en plus ou en moins. Ce qui était sous-entendu, c'était d'avoir une cohérence dans les politiques éducatives locales et une véritable convergence entre ce qui se passe dans les écoles et ce qui se passe dans les communes (qui ont notamment en charge les centres de loisirs). Les conseils d'école sont le lieu où nous discutons de tout ce qui concerne l'enfant et l'éducation. Ce temps est très peu compté. Il n'est pas apprécié comme il devrait l'être. Nous n'avons pas le temps et le pouvoir de le faire vivre. Imaginez-vous un conseil d'administration où celui qui préside a son supérieur hiérarchique dans la salle ! C'est le cas du directeur d'école avec l'IEN.

Madame Guichaoua, quelle est la situation en Vendée ?

Je suis directrice d'une école de trois classes. L'an dernier, l'établissement en comptait quatre. Je bénéficie de l'équivalent d'une journée de décharge par mois. Le reste du temps, je suis en classe avec des petites, moyennes et grandes sections. L'an dernier, j'avais une journée de décharge par semaine. J'ai sept élèves en moins dans l'école par rapport à l'an dernier, mais j'ai le même nombre de familles. La charge de travail est exactement la même tout comme la disponibilité qui m'est demandée. Malgré cela, trois décharges m'ont été retirées chaque mois.

Je suis dans une école rurale. Ma commune n'est pas très au fait des questions relatives aux modalités de prises en charge de la petite enfance et de l'enfance. Dès lors, elle me sollicite beaucoup. Les relations avec la mairie sont bonnes. Notre journée ne se résume pas au temps scolaire. Récemment, le maire m'a demandé de rédiger le règlement intérieur de la cantine. Il ne se sentait pas la compétence de l'écrire lui-même : que peut-on demander à des enfants, ou encore quelles sanctions appliquer ? Or, il s'agit pour moi d'une charge supplémentaire.

Nous n'arrivons pas à énumérer l'ensemble des tâches que nous réalisons. Nous n'avons pas de journée type. Nous sommes sollicités tout le temps, que ce soit par les parents, la mairie ou l'IEN. Lorsque je ne suis pas déchargée, je suis en classe. L'IEN ne se prive pas de m'appeler quand je suis en classe. C'est le temps passé avec les élèves qui en pâtit. En effet, une fois que vous avez répondu au téléphone - même cinq minutes - l'élève ne pourra pas se reconcentrer sur l'activité que vous étiez en train de faire avant l'interruption par ce coup de fil, surtout chez des petits.

Il m'est parfois demandé d'effectuer des tâches dans la semaine, alors que ma décharge de direction est prévue dans trois semaines. Je n'ai pas d'autres choix que d'effectuer celles-ci immédiatement. Il s'agit d'un métier de tous les instants. Le matin, ma première action consiste à lire mes e-mails. Il en va de même à midi et le soir, lorsque la classe est terminée. Si je ne le fais pas, je suis débordée. Je suis incapable de vous décrire ma tâche et ma fonction. Peut-être qu'il existe un descriptif, mais notre mission déborde de tous les côtés. À partir de la définition de missions on en est arrivé à nous demander de remplir des enquêtes, des documents... Chaque année, il nous est demandé d'indiquer les horaires de nos écoles, alors qu'ils ne changent pas et que s'ils devaient changer il faut de toute façon passer en conseil des maîtres, d'expliciter de quelle manière nous nous sommes organisés... Il serait plus simple de nous demander si nous avons changé notre organisation. Il est impossible de quantifier les tâches administratives qui nous sont demandées. Ces tâches n'ont rien à voir avec le bien-être des élèves, ni celui des parents. Elles ne font pas non plus avancer l'école. Elles nous font d'ailleurs plutôt prendre du retard.

Je suis directrice depuis trois ans, et enseignante depuis quatre ans. Auparavant, j'étais juriste. À la sortie de l'école supérieure du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ), l'IEN m'a dit que ce serait bien si je prenais une direction. Le directeur de l'ÉSPÉ a tenu le même discours. Je l'ai fait car cela me plaisait. Néanmoins, on sent bien qu'il existe un manque d'envie pour ce métier.

J'ai suivi une formation de trois semaines en juin avant ma prise de poste, puis de deux semaines (deux fois une semaine) lors de ma première année de directrice. Cette formation est nécessaire, mais elle est très théorique. Elle est également très intense. En trois semaines, on vous informe de tout ce que vous devez faire, et de tout ce que disent les textes. J'apprécierais de bénéficier d'une nouvelle semaine de formation à présent que je suis en poste depuis trois ans. En effet, de nombreuses questions sont nées de trois ans d'expérience professionnelle. J'aimerais pouvoir échanger avec d'autres directeurs, savoir comment ils ont réagi à telle ou telle situation. Cela me semble même nécessaire tout au long de la carrière.

Dans les petites écoles, nous ne recevons pas d'aide. Les petites communes ne sont pas attractives. J'ai demandé un service civique pendant trois ans. Je l'ai enfin obtenu cette année. Je sens vraiment la différence. Cette personne peut ouvrir le portail quand on sonne, répondre à un parent au téléphone, temporiser... Malheureusement, je ne suis pas certaine d'avoir un autre service civique l'an prochain.

Je suis directrice d'une école maternelle de trois classes. Je bénéficie de dix jours de décharge par an. Je suis en charge d'une classe de petite section. L'an dernier, j'avais une classe de toute petite et petite section, sachant que les toutes petites sections ne sont pas comptabilisées dans l'effectif. Il s'agit d'une sorte de service que nous rendons aux parents. J'ai un élève en situation de handicap dans ma classe, donc une accompagnante des élèves en situation de handicap (AESH) pour l'accompagner. Elle est actuellement en arrêt maladie et n'est pas remplacée. Ces difficultés de classe s'ajoutent aux difficultés de direction.

Je suis directrice depuis trois ans. Nous avions été menacés d'une fermeture la première année où j'ai pris le poste. La classe a finalement été sauvée. Une collègue s'est tout de même retrouvée avec une épée de Damoclès au-dessus de la tête la moitié de l'année. Cela a créé une ambiance particulière dans l'école tout au long de l'année. Notre collègue est finalement partie car il lui avait été demandé de choisir un poste au cas où sa classe fermerait.

Avant d'être directrice, je faisais fonction de directrice dans une autre école. Le poste de directrice n'est pas très attractif. Je le découvre. Lorsque j'étais remplaçante, l'inspecteur m'avait surtout présenté les aspects très positifs d'un poste dont personne ne voulait. Pour autant, je ne me plains pas.

En tant qu'enseignants, nous avons des heures cadrées (heures d'enseignement devant les élèves, heures de réunion), même si le travail personnel de préparation d'une classe est important. Pour le poste de direction, il n'existe pas d'heures en face des tâches. Nous avons tellement de tâches qu'il est difficile d'en faire une liste. Nous travaillons beaucoup avec l'humain. Lorsque nous discutons avec une famille qui rencontre des difficultés éducatives avec son enfant, nous ne regardons pas l'heure. Je comprends les collègues qui se sentent submergés. Nous avons beaucoup de petites tâches à effectuer. Additionnées les unes aux autres, cela représente un travail considérable. On se rend compte à un moment donné que l'on n'a pas fait un quart des tâches que l'on devait faire dans la journée, avec en plus des enquêtes à remplir pour lesquelles on est déjà en retard....

Nous devons disposer d'un panel de compétences pour être efficaces. La formation devrait être renouvelée régulièrement. L'aspect management est important. Nous sommes à la tête d'une équipe qui doit fonctionner - même si nous ne sommes pas leur supérieur hiérarchique. Nous ne sommes pas du tout préparés à diriger une équipe durant notre formation d'enseignant. Certes, ce sujet est abordé pendant la formation au poste de directeur, mais au milieu de beaucoup d'autres thématiques. La formation au management représente peut-être une journée de formation sur les trois semaines dont nous disposons. Tout dépend des personnes. Lorsque l'équipe est motivée, tout va bien. Lorsque certains enseignants le sont moins, cela devient difficile. Pour être efficaces vis-à-vis des élèves, il nous faut une équipe unie, qui travaille dans le même sens. Nous avons besoin d'aide sur la manière de motiver une équipe. De telles formations doivent exister dans le privé, mais il s'agit clairement d'un point faible de notre formation. Moi qui n'ai pas beaucoup de recul professionnel sur ma fonction de direction, j'aimerais bien que l'on m'aide sur ce point.

J'ai également été étonnée de certaines responsabilités que l'on nous donne, alors que nous ne disposons pas forcément des compétences correspondantes. La gestion des locaux du point de vue de la sécurité est un bon exemple. Il nous est demandé d'assister à la commission sécurité, avec les pompiers, les services municipaux afin de vérifier que tout est aux normes. Cela fait trois ans que j'apprends régulièrement l'existence de nouvelles règles : le sens d'ouverture de la porte, le nombre de lits maximum dans un dortoir,... Aucune formation ne nous a été délivrée à la prise de poste. Aucun document ne nous est remis. Je suis la responsable unique de sécurité des locaux de l'école maternelle et en plus de l'école élémentaire, que je ne dirige pourtant pas. Nous avons un document unique d'évaluation des risques (DUER), un plan particulier de mise en sécurité (PPMS), un registre des risques graves et imminents... On a l'impression d'avoir des documents officiels importants entre les mains, mais de ne pas être tout à fait maîtres de ce qu'il se passe. Nous avons le sentiment de nous former seuls. Serais-je en capacité d'agir si quelque chose de grave survenait ? En matière de sécurité, le bon sens ne suffit pas.

Nous avons le sentiment de manquer de temps constamment. J'ai dix jours de décharge dans l'année. Je travaille sur mon temps de déjeuner, le soir. Je n'ai jamais de créneau long pour travailler sereinement sur un projet ou un document de sécurité, sauf à prendre sur mes week-ends.

La fonction de direction revient à accepter d'être sans arrêt dérangé, que ce soit par les collègues, un livreur, un élève en retard, des intervenants extérieurs... Il est gênant d'être dérangé sur le temps scolaire. Les élèves s'y habituent, mais il suffit d'une absence de trois minutes - simplement pour aller ouvrir la porte - pour perdre l'attention des élèves, notamment en petite section. Cela m'arrive constamment de modifier le programme d'apprentissage, de remettre à plus tard ou au lendemain une activité commencée mais interrompue par mes tâches de direction.

Je suis avant tout enseignante. Je me sens enseignante. Or mon travail d'enseignante est morcelé. Malgré tout, j'adore ce que je fais. Nous avons simplement besoin de meilleures conditions.

Monsieur Contard, vous êtes directeur à Paris.

Je suis directeur d'école depuis dix-huit ans. Auparavant, j'étais enseignant en maternelle, puis en élémentaire. Mon école se trouve dans le 15ème arrondissement de Paris, dans un quartier très mixte avec un bon équilibre, ce qui est idéal. J'ai douze classes, dont une UP2A pour des élèves qui ne parlent pas français et un espace relais réservé aux élèves très difficiles, qui ont fait l'objet de procédures dans leurs établissements. Ces élèves sont envoyés en stage dans mon école pendant six semaines, accompagnés de leurs parents. Ils sont pris en charge par un enseignant spécialisé et des médiateurs.

Nous sommes déchargés de classe à Paris. Nous avons beaucoup d'interlocuteurs : les IEN, les collègues, les parents, les médecins scolaires, les psychologues scolaires, les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), les assistantes sociales, les centres d'adaptation psycho-pédagogique (CAPP) et les centres nationaux de prévention et de protection (CNPP) qui suivent les enfants en-dehors de l'école, le commissariat pour les problèmes de sécurité, les circonscriptions des affaires scolaires et de la petite enfance (qui sont des antennes de la mairie de Paris), la mairie d'arrondissement, la mairie de Paris, la caisse des écoles, les personnels de service...

Sous forme de boutade, je dis souvent que ma première mission lorsque j'arrive à l'école le matin, est de faire le café. Cela permet d'améliorer le climat scolaire.

Je suis le président de l'association des directeurs des écoles publiques du 15ème arrondissement. Comme mes collègues l'ont dit, les directeurs d'école ressentent le besoin de pouvoir échanger entre eux. Nous avons obtenu l'autorisation de nos trois inspecteurs pour organiser nos réunions sur le temps scolaire, ce qui n'est pas le cas dans tous les arrondissements. Ces réunions nous permettent d'échanger entre pairs, sans jugement hiérarchique et tout à fait librement, sur tous les problèmes qui nous concernent.

La question du statut a souvent été débattue. Elle divise au sein même des directeurs. Ce ne serait pas forcément la solution à tout, mais elle est souvent perçue comme étant la solution en cas de problème de gestion d'une équipe. Chaque jour, nous devons faire preuve de diplomatie dans nos relations avec les enseignants. Nous écoutons nos collègues non seulement sur leurs problèmes pédagogiques, mais également sur leur ressenti. Nous emmagasinons tout ce que nous disent nos collègues, sans avoir la possibilité de le restituer à quelqu'un. Nous avons l'impression d'être des éponges. Nous absorbons beaucoup de choses, des confidences, des commentaires, des remarques, des critiques, que nous ne pouvons pas diffuser à tout le monde. Si vous me permettez cette image, l'éponge au bout d'un moment est pleine.

L'absence de statut nous est opposée en interne par nos syndicats, mais également par notre hiérarchie. Ils connaissent la faiblesse de notre position nous rappelant que nous exerçons une mission et n'avons pas un poste de directeur. Pourtant, nous avons une vraie responsabilité dans la vie de l'école. Nous estimons que les salaires ne sont pas à la hauteur de ce qu'ils devraient être. Les comparaisons PISA le montrent. La bonification indiciaire est très limitée. Les directeurs d'école touchent seulement un salaire supérieur de 7 % à celui des enseignants. Les chefs d'établissement du secondaire sont largement au-dessus de nous, pour des tailles d'établissement parfois comparables.

Notre travail intense englobe souvent la pause méridienne, ou se prolonge après 16h30. Nous travaillons souvent avec des réseaux d'aide aux élèves en difficulté qui sont incomplets. La gestion des élèves en situation de handicap est très lourde. Chaque élève dans cette situation doit faire l'objet d'une réunion d'une heure avec le médecin scolaire, le psychologue, les parents, l'assistante sociale... Il faut trouver un créneau convenant à l'ensemble des parties prenantes. J'ai quatorze élèves en situation de handicap dans mon école pour dix classes. En outre, chaque année, nous partons à la recherche des AESH pour aider ces enfants. Nous n'avons pas forcément tous les AESH dès la rentrée scolaire.

Nous ne recevons pas de formation particulière en informatique, alors que nous nous en servons constamment. Nous sommes très souvent derrière les écrans, d'autant plus à Paris où nous avons deux messageries : la messagerie académique et la messagerie de la ville, avec selon les sujets des informations différentes. Nous avons également deux bases de données sur les élèves : celle de la ville et celle de l'éducation nationale. Pourquoi faut-il deux systèmes pour gérer les mêmes élèves dans les mêmes écoles ?

Nous regrettons beaucoup l'absence de relations humaines au niveau du rectorat. Nous savons tous qu'il y existe une cellule « relations humaines » ainsi qu'un psychologue et une médiatrice. Mais, il y a 650 écoles à Paris. Dans ces conditions, il est très difficile d'obtenir une intervention rapide lorsqu'un enseignant rencontre des difficultés personnelles. Or une personne qui est en détresse morale ou personnelle a évidemment du mal à tenir sa classe correctement.

Nous n'avons pas de médecine du travail. Nous passons une visite médicale à notre entrée en fonction, et c'est tout. Nous sommes pourtant en contact avec des enfants. Il en est de même pour les enseignants.

Nous étions majoritairement contre l'aménagement des rythmes scolaires parisiens. 400 directeurs d'école avaient rédigé un courrier en ce sens, intitulé « l'important c'est l'école ». Nous travaillons cinq jours par semaine, et les horaires sont différents chaque jour : de 8h30 à 16h30 le lundi, de 8h30 à 15h le mardi, de 8h30 à 11h30 le mercredi, de 8h30 à 16h30 le jeudi et de 8h30 à 15h le vendredi. Cela pose problème, notamment pour les enfants en difficulté. Il y a un mélange des autorités qui interviennent, les activités proposées sont très variables selon les arrondissements voire les écoles et ne sont pas toujours de qualité. Bien que ces nouveaux rythmes aient été mis en place en 2013, nous sommes encore obligés d'intervenir dans certaines classes, car la personne de l'association ou l'animateur ne tient pas correctement la classe, hurle, le matériel n'est pas respecté. Vous pouvez aisément imaginer que les enseignants soient énervés lorsqu'ils retrouvent le lendemain leur classe dégradée.

Avec cet aménagement, nous avons perdu l'autorité fonctionnelle que nous avions sur le personnel périscolaire (temps de cantine et d'étude). Un responsable éducatif de la ville a été nommé, avec plus ou moins de bonheur. Nous ne sommes pas tous emballés par ce qui est proposé sur ces temps-là.

Nous notons une absence des représentants de la mairie centrale aux conseils d'écoles. Ainsi, plus aucun représentant de la mairie centrale ne participe à mes conseils d'école depuis 2013. C'est dommage car les parents ont des choses à exprimer, notamment sur l'aménagement des rythmes. Ils ne sont pas entendus.

L'efficacité des circonscriptions des affaires scolaires et de la petite enfance, qui fournissent les moyens de fonctionnement, est très variable selon les arrondissements. Nous faisons face en permanence à des petites demandes de travaux (le chauffage, un carreau cassé, les toilettes bouchées, ....), qui passent systématiquement par nous. Nous faisons les demandes d'intervention sur Internet, sur un site spécial, puis nous attendons.

Les agents municipaux techniques et les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) sont assez souvent absents et très rarement remplacés notamment pour les absences de courte durée. En effet, le pôle de remplacement n'est pas très nombreux et est prioritairement affecté sur des absences longues. Cela défavorise énormément les maternelles, où leur aide est très précieuse et très appréciée par les enfants et les enseignants.

Nous avons un rôle central lors de problématiques exceptionnelles comme le coronavirus. L'information par la direction des affaires scolaires a été transmise le dimanche soir, et donc vue par les directeurs d'école qui se sont rendus à leur bureau en cette fin de week-end. Par ailleurs, les informations divergeaient avec celles de l'inspectrice d'académie. Ainsi, le courrier de la mairie mentionnait simplement la Chine et Singapour, alors que celui de l'inspectrice d'académie mentionnait également le Nord de l'Italie. Nous avons passé la matinée de lundi à essayer de savoir quelles informations nous devions donner aux parents et afficher. Il nous a fallu rassembler les consignes du rectorat et celles de la ville. Je vous laisse également imaginer la situation où certains parents nous indiquaient que tel autre enfant revenait de Chine ou d'Italie, certains enfants prétendaient être allés en Italie alors que ce n'était pas vrai... Bref, nous avons passé la matinée à vérifier ces informations. Cela s'est ajouté à la charge de travail habituelle. À cette occasion, le rectorat a utilisé une liste d'urgence qui avait été mise au point pour Vigipirate. Nous nous sommes rendu compte qu'un certain nombre d'entre nous n'étaient pas sur cette liste. Nous attendons toujours la réponse des autorités sur ce point.

Nous allons passer aux échanges avec les sénateurs. Je donne d'abord la parole à nos deux rapporteurs.

Lorsque vous rencontrez des difficultés au quotidien, ou que vous avez simplement des questions, vers qui vous tournez-vous ? Serait-il utile de mettre en place, au niveau académique par exemple, une cellule de conseil vers laquelle les directeurs pourraient se tourner ? Certes, j'ai bien noté les conclusions de l'enquête de M. Fotinos montrant que les relations avec la hiérarchie se sont améliorées en 2018 par rapport aux années précédentes, mais les directeurs d'école sont dans cette situation particulière où l'IEN est à la fois leur supérieur hiérarchique et la personne vers qui ils sont amenés à se tourner en cas de problème.

Faut-il, selon vous, prévoir une mini-formation « directeur d'école » dans les INSPÉ (instituts nationaux du professorat et de l'éducation) ? Par ailleurs, le ministère souhaite développer une formation continue via la plateforme en ligne M@gister. Cela vous conviendrait-il ? Vous parliez de la nécessité de rencontres avec les pairs.

J'aimerais remercier les directeurs d'école pour le caractère très concret de leurs témoignages. J'ai particulièrement retenu la définition, donnée par M. Lombard, d'un directeur défini par des missions et écrasé par les tâches. Cette table ronde complète les nombreuses auditions que nous sommes en train d'effectuer. Nous serons amenés à poser la question de l'emploi fonctionnel. Il y a urgence, alors que d'après vos témoignages, la hiérarchie est en position de sergent-recruteur pour continuer à trouver des professeurs qui acceptent d'occuper le métier de directeur d'école, qui n'est pas défini par un emploi fonctionnel.

Mes questions, très concrètes, concernent l'organisation du temps de décharge, notamment pour Mmes Guichaoua et Pirocchi. Vous disposez de dix jours fractionnables sans classe sur l'année scolaire. Êtes-vous libres de fixer ces jours comme vous le souhaitez, ou bien les dates sont-elles imposées par votre hiérarchie ? Vous est-il déjà arrivé de recevoir un appel téléphonique peu de temps avant le jour de décharge vous indiquant qu'il n'y avait pas de remplaçant disponible pour assurer votre classe ? S'agit-il toujours du même remplaçant ?

En novembre 2019, le ministre de l'éducation nationale a annoncé, dans le cadre des mesures d'urgence, un jour de décharge supplémentaire pour novembre ou décembre 2019. Avez-vous pu bénéficier de ce jour ? Avez-vous rencontré des difficultés pour l'obtenir ? De manière générale, à quel moment vous serait-il utile de bénéficier de temps de décharge supplémentaire si le système actuel de décharge reste en vigueur ?

Merci à M. Fotinos pour son ouvrage. Nous pouvons nous interroger sur l'aspect méthodologique car les 7 400 réponses représentent 16 % des directeurs. De plus, nous entendons parfois des contradictions de la part des uns et des autres. Cette étude a tout de même le mérite de donner un éclairage national. Nous ressentons tous un grand malaise au niveau des territoires. Je voudrais comprendre ce qu'il se passe.

Huit directeurs sur dix disent que l'administration actuelle est inadaptée ; un sur deux souhaite une évolution du statut. Pourtant, nous entendons également certains dire qu'il n'y a pas besoin de statut de directeur. Les uns et les autres veulent se consacrer à des missions essentiellement pédagogiques. Les organisations syndicales ont leurs responsabilités. Les ministres, depuis de longues années, ont essayé d'apporter un statut aux directeurs. Certaines organisations syndicales sont prêtes à l'accepter. Pourquoi d'autres organisations ont-elles tant de difficultés ?

La fin des contrats aidés a posé un vrai problème, que le remplacement par le service civique n'a pas résolu.

Les relations avec les IEN sont un autre sujet. Cela fait six mois qu'une directrice d'école s'est suicidée à Pantin. L'éducation nationale nous dit qu'il y a certainement eu un turnover très important des IEN au sein de l'académie de Créteil. Ce drame renvoie aussi au statut du directeur d'école. Il faudra réfléchir à l'acceptation de la notion de hiérarchisation dans le primaire, et revenir à la culture du socle commun. Dans les moments difficiles, ne faudrait-il pas qu'un IEN soit en charge des écoles, permettant aux uns et aux autres de se consacrer à leur fonction première qu'est l'enseignement ?

Vers qui pouvons-nous nous tourner lorsque nous avons un problème ? C'est difficile. J'ai été nommé directeur en 1997. Dès 1998, je me suis tourné vers des collègues et nous avons créé une association de directeurs. Nos IEN sont loin. De plus, ils sont pris entre deux feux : ce que nous leur remontons et ce qui redescend de leur hiérarchie. La tentation d'étouffer ce qui vient d'en bas est très grande. De plus, nous ne recevons pas toujours des réponses juridiquement adéquates. Nous sommes le responsable unique de la sécurité. Vers qui nous tourner si nous avons des questions ?

Les IEN sont conscients de la difficulté à être chef d'établissement, ce qu'ils ne sont pas dans les faits. Lorsque nos supérieurs nous demandent de faire des choses, ce sont toujours des choses en plus, jamais des choses en moins, ce qui nous écrase de tâches. En 2011 a été mise en place l'application « base élèves » qui est depuis devenue l'application ONDE. Les IEN ont été envoyés avec le référent informatique dans les mairies. La mairie s'est montrée réceptive au discours, mais cela s'est arrêté là. L'école n'a pas été associée. La bascule s'est faite deux ans plus tard, en conseil d'école, à mon initiative. La confusion entre supérieur hiérarchique et directeur d'école est nuisible au fonctionnement de l'école. Je ne pense pas que le rattachement de l'école au collège améliorerait les choses, car le changement de périmètre n'aurait aucun effet. Les parents, le maire sont attachés à leur école.

En 2014, nous avons échangé sur un référentiel métier. Un directeur référent devait être mis en place dans chaque circonscription, afin d'avoir un dialogue rapide et entre pairs afin d'éviter tout jugement hiérarchique. Cela n'a pas été fait.

Cependant, tout le travail qui a été fait entre 2014 et 2016 (sur le référentiel métier, la simplification des tâches, etc.) a infusé chez les IEN, même si ça n'a pas donné beaucoup de résultats. Le regard des IEN vis-à-vis des directeurs d'école a évolué. L'éclairage qui a été donné en 2014 a aidé.

J'ai dix jours de décharge par an, soit un jour par mois. L'organisation varie peut-être selon les académies. Pour moi, ces jours sont fixés en début d'année. Ce n'est donc pas nous qui en faisons le choix. Mon jour de décharge est le premier mardi de chaque mois. A présent, c'est la même personne qui me remplace, mais uniquement parce que je me suis manifestée. Auparavant, la personne qui me remplaçait était nommée la veille. Je devais donc préparer sa classe au dernier moment. Avec la même personne nommée pour toute l'année, nous avons pu nous organiser, sur le travail qu'elle prépare avant de venir devant ma classe.

De mon côté, c'est exactement le contraire. Les jours de décharge ne sont pas fixés. Sur cette année, je n'ai pas encore eu mes journées de janvier et février. J'espère que je pourrai les rattraper en mars. C'est donc une organisation de dernière minute. Après, la secrétaire de circonscription essaye de nous appeler une semaine à l'avance pour nous demander si tel ou tel jour nous convient - il y a donc un petit arrangement en interne. De plus, ce n'est jamais la même personne qui me remplace. Il m'est arrivé à plusieurs reprises de composer avec les absences de dernière minute de mes collègues. Dans ces cas et comme très fréquemment il n'y a pas assez de remplaçants, je reprends ma classe et la personne qui est venue pour me remplacer prend la classe de mon collègue absent. Humainement, je ne peux pas laisser ma classe à la personne remplaçante, répartir les élèves du collègue absent dans les autres classes et m'enfermer dans mon bureau pour travailler sur mes tâches de directeur. Tout ceci se fait à la dernière minute, et je ne peux pas faire ce que j'avais prévu. Ces journées perdues ne sont pas rattrapées. Je n'en veux pas à ma secrétaire de circonscription : elle fait avec le personnel qu'elle a. Lorsque je l'appelle le matin pour lui signaler l'absence d'un collègue, elle m'explique que je suis la huitième absence non remplacée et me dit dans la matinée si quelqu'un peut venir dans mon école.

En Vendée, nous avons tous eu une journée supplémentaire entre novembre et décembre 2019. Mais pour ce faire, des formations ont été annulées et des absences maladies non remplacées. De nombreux directeurs n'ont pas profité de cette journée car ils ont dû remplacer des collègues absents. Cette journée était tout de même la bienvenue pour moi. J'en ai bénéficié et en plus elle était bien située par rapport à mes autres décharges. Ceci dit, la période choisie n'était pas forcément la plus optimale. Notre charge de travail est beaucoup plus élevée en septembre ou en juin.

Que pouvez-vous dire de la difficulté à évoluer vers un statut de directeur d'école et de la résistance de certains syndicats ?

Dans le cadre de notre étude, nous avions demandé aux directeurs de citer cinq mots-clés qui, selon eux, permettraient de faire évoluer la situation administrative. Nous avons reçu près de 6 000 réponses. Certains directeurs ont agrémenté leurs réponses de commentaires, ce qui a nécessité un temps de lecture et de traitement considérable. Au final, il en ressort que 40,9 % des répondants ont cité le statut de directeur dans un sens positif, 19 % ont cité la décharge, 19 % ont cité le statut de l'école, 15 % le changement des rapports hiérarchiques, 14 % ont cité les moyens personnels ; 8 % ont cité les moyens matériels et 8 % la simplification administrative.

Suite à cette étude, le ministre a lancé une enquête, qui était quasiment un copier-coller de la mienne, avec trois questions ouvertes. Les résultats ont été traités par Opinion Way. Il en ressort, d'après l'analyse qu'a fait cet institut de sondage de la question ouverte, que 13 % des directeurs seraient favorables à un statut de directeur. Vous avez donc deux méthodes et deux chiffres à votre disposition. À vous de faire votre choix !

J'ai aussi interrogé un panel de 70 à 80 directeurs, en annexe du rapport. Globalement, dans mon travail, un directeur sur deux est favorable au statut. Ceux en défaveur de ce statut avancent souvent comme argument le fait que le directeur doit rester parmi les enseignants car l'harmonie en découle. Or cette harmonie est battue en brèche puisqu'un directeur d'école sur quatre se sent ostracisé. Cette notion d'ostracisme est totalement inconnue à l'éducation nationale. Pourtant, les chefs d'établissement la ressentent.

La question du statut remonte à Monory. Il y a eu plusieurs essais. A partir d'une certaine masse critique, il semble nécessaire d'avoir un emploi fonctionnel. C'est ma position. Quelle serait la situation de l'IEN dans cette configuration ? Quelles seraient ses missions ? Par ailleurs, les relations avec les parents sont extrêmement chronophages pour les directeurs d'école. L'idée donc avait été avancée de créer, au niveau des inspections de circonscription, un lieu d'accueil permettant aux parents d'exposer leurs problèmes. A cela est venu s'ajouter le projet d'école du socle.

Les missions actuelles des directeurs d'école sont quasiment les mêmes que celles définies par la circulaire Gaston Doumergue de 1908, qui avait instauré le conseil des maîtres, alors même que leurs tâches se sont accrues de manière monstrueuse.

A vous écouter, il existe, dans la fonction de directeur d'école, une partie pédagogique, une partie administrative (qui a tendance à s'accroître terriblement) et une partie technique (sécurité, sûreté). Pensez-vous que la solution soit davantage de décharges, avec les remplacements adéquats, ou le recours à des personnels dédiés à certaines tâches, par exemple administratives ou techniques ? Si je prends l'exemple des hôpitaux, il n'est pas demandé aux présidents d'établissement hospitalier de s'occuper des conditions de sécurité. Ne pourrions-nous pas imaginer la même chose à l'échelle des circonscriptions de l'éducation nationale ?

Par ailleurs, vous avez évoqué le coronavirus et la difficulté à avoir les bonnes informations. Nous avons vécu le même problème en Seine-Maritime avec l'usine Lubrizol. Des enseignants et des directeurs nous ont expliqué qu'ils n'avaient reçu aucune consigne car le rectorat n'avait pas leurs numéros de téléphone. Seriez-vous disposés à ce que nous puissions vous solliciter ? Comment gérer ce type de crise en l'état actuel des statuts et des missions ?

Il apparaît clairement qu'il existe une différence d'appréciation dans la vie des directeurs selon qu'ils officient dans le monde rural ou dans le monde urbain. Les écoles parisiennes sont favorisées.

Vous n'avez pas évoqué l'entrée du numérique à l'école. Je n'ai pas l'impression que le numérique vous ait soulagés de certaines tâches, au contraire. La lecture des e-mails prend beaucoup de temps. On n'arrive pas de visu à trier ceux qui sont importants de ceux qui le sont moins. L'environnement numérique de travail met également les enseignants et les directeurs en prise directe avec les familles, qui posent parfois des questions à des heures indues. Cet environnement semble vous mettre au travail en permanence, comme c'est le cas pour beaucoup d'autres professions.

La question du recours au service civique a été évoquée. Avez-vous noté une diminution du soutien que vous pouvez obtenir dans les écoles depuis la disparition des soutiens aidés ?

Par le passé, les conseillers pédagogiques se rendaient dans les écoles. Aujourd'hui, il est demandé aux IEN de remplir ces fonctions, en plus de leur travail d'évaluation et de sanction éventuelle. On leur demande aujourd'hui d'être plus dans le conseil et le soutien aux directeurs d'école et aux enseignants. Mais, selon moi, il manque un étage par rapport à ce que l'on a pu connaître dans les années 1970 ou 1980.

Enfin, je pense que les directeurs ont a minima besoin d'une journée par semaine pour faire leur travail administratif, quelle que soit la taille de leur école. En outre, il faudrait que le directeur puisse choisir ses dates de décharge. Qu'en pensez-vous ?

Vos témoignages donnent envie de se battre pour vous : malgré vos difficultés, on sent votre envie et votre passion pour votre métier. Le sujet de la médecine du travail est rarement mis en avant dans les revendications, alors qu'il est essentiel. Avez-vous des propositions à faire ou une demande particulière à formuler à ce sujet ?

Certaines écoles rurales sont dans des situations particulièrement difficiles sur le plan pédagogique et social. Ce sont les « quintiles 1 » qui sont schématiquement l'équivalent des écoles en REP ou REP + en milieu urbain. Que pensez-vous de ce sujet ? Faut-il officiellement mettre en place des moyens ? Faut-il donner un rôle particulier aux directeurs de ces écoles ?

J'ai beaucoup d'admiration pour votre travail et suis assez peinée de constater que nous avons les mêmes préoccupations depuis vingt ans. Il n'a pas beaucoup été question de l'inclusion scolaire, qui représente certainement une charge supplémentaire. Échangez-vous sur le sujet avec l'inspection ?

La spécificité des écoles maternelles et élémentaires tient à la grande imbrication entre ville et éducation nationale. Je m'interroge beaucoup sur la pertinence du découpage entre le temps scolaire et le temps périscolaire, avec tout ce que cela implique en termes de multiplication des acteurs. J'ai un regard « ville » : lorsque nous avons un problème, nous nous tournons vers le directeur, car c'est la personne identifiée comme interlocuteur. Ne devrions-nous pas réfléchir en termes de métiers plutôt qu'en termes de tâches ? De quels métiers a-t-on besoin pour faire fonctionner une école ? Je me pose notamment la question de l'intendant.

Le système parisien des décharges est-il à la charge de la Ville de Paris ou à celle de l'éducation nationale ?

Enfin, les perspectives de carrière sont-elles un sujet pour les directeurs d'école ?

Vous avez beaucoup évoqué la notion de hiérarchie avec les IEN. Qu'en est-il des relations entre le directeur et les enseignants de son école ? Souhaitez-vous qu'une notion de hiérarchie soit clairement établie entre les directeurs et les enseignants, dans l'éventualité de la mise en place d'un statut ?

A vous écouter, on se rend compte que les directeurs d'école sont les couteaux suisses de l'éducation nationale.

Avez-vous des relations avec des psychologues de prévention non seulement pour les élèves, mais également pour les enseignants ?

Comment expliquez-vous qu'il soit de plus en plus difficile de recruter des directeurs d'école, alors même que les démissions sont de plus en plus nombreuses ?

M. Fotinos, vous avez mesuré le ressenti des directeurs d'école. Il a été question de leurs relations avec les élus. Avez-vous mesuré le ressenti des élus ?

Je suis très étonnée que les communes puissent intervenir dans les décharges. Je pensais que ce système dépendait de l'État. Cela fait une grande différence entre les écoles rurales et les écoles urbaines. Il me semble qu'auparavant tous les directeurs d'école pouvaient bénéficier de quelques jours de décharge, y compris dans les écoles rurales.

Effectivement, cela fait vingt ans que l'on parle du sujet. Aujourd'hui, nous sentons une dégradation. Les directeurs d'école sont soumis au quotidien à une charge importante et multiple. Arrive-t-il que des directeurs d'école soient absents ? Deux choses me choquent particulièrement : le manque de reconnaissance du travail réalisé et l'absence de soutien hiérarchique. Comment cela se fait-il que vous ne pouvez pas faire appel à vos IEN ou obtenir rapidement une réponse de leur part ?

Pour quelles raisons les relations entre les directeurs d'école et les maires se dégradent-elles ? Est-ce lié à la dégradation des moyens donnés aux collectivités ? Est-ce lié aux regroupements pédagogiques plus nombreux que par le passé, sous la pression de l'éducation nationale ?

Monsieur Fotinos, vous concluez votre étude sur le moral des directeurs d'école en proposant, entre autres, de revoir l'échelon de circonscription. C'est assez vague. Qu'entendez-vous par là ?

J'ai une dernière question : comment expliquez-vous que les relations avec les parents se dégradent ?

Il est question du statut depuis 1987. Nous y travaillons depuis 2000. En 2014, nous avons essayé de contourner les difficultés rencontrées par le statut d'emploi fonctionnel. Tout le monde met un peu ce qu'il veut derrière ce terme de statut. Les directions d'écoles manient des concepts sans mettre de contenu. Si un directeur veut davantage de décharges, c'est pour être davantage directeur. Cela fait donc partie du statut. Les relations avec la mairie renvoient également à la question du statut. Nous ne pouvons pas laisser reposer la gestion d'une équipe sur les capacités intrinsèques d'une personne. Nous devons avoir un corpus professionnel. Le métier, la rémunération, la décharge font partie intégrante du statut. Il est des tâches que nous pouvons déléguer. Je pense notamment à la sécurité. Toutefois, qui sera le responsable in fine ? Sera-ce encore moi ?

J'ai bénéficié de contrats aidés. J'avais trois personnes. L'une d'entre elles est partie après avoir trouvé un travail. Cela a été un déchirement pour elle comme pour moi. J'ai refusé de la remplacer car je ne souhaitais pas former une nouvelle personne. De plus, pourquoi les collèges ont-ils droit à un secrétaire et nous à un emploi aidé ?

J'ai une classe allophone. Elle m'est comptée comme une vraie classe. En revanche, j'ai quatorze élèves suivis au titre de l'inclusion scolaire avec cinq auxiliaires de vie scolaire dans les classes. Or, cela n'est pas pris en compte dans le calcul de la décharge.

Les remplaçants sont aussi malades que les titulaires. A partir de novembre, avec l'arrivée de la grippe, et jusqu'en février, nous sommes en pénurie.

Nous devons redéfinir ce que nous voulons avant d'aborder la question des moyens. Si nous voulons un directeur d'école, il faut y mettre les moyens. Il faudra bien parler de statut et positionner ce directeur d'école dans le système du premier degré. Cela devra être clair pour les collègues, la mairie et l'IEN. Ou alors on envisage un autre système : nous pourrions déléguer un certain nombre de tâches aux mairies, comme les inscriptions et la sécurité ; le référent d'école garderait alors la responsabilité de manager une équipe.

La réflexion sur le statut n'est pas forcément la même dans une école de treize classes que dans une école de trois classes. Pour moi, il y a principalement un problème de moyens. Dans les petites écoles, nous avons besoin de proximité avec nos interlocuteurs. Le directeur doit toujours être présent dans l'école. Il faut lui donner davantage de temps. Une décharge une fois par semaine dégage beaucoup de possibilités. Je vois la différence par rapport à l'année dernière où je disposais d'un jour de décharge par semaine. Cela permet, par exemple, de dire à un interlocuteur au téléphone de nous rappeler quelques jours plus tard, le jour de notre décharge hebdomadaire. Aujourd'hui, je ne peux pas dire de me rappeler le mois prochain, jour de ma prochaine décharge. Une décharge par semaine change beaucoup de choses pour la classe, comme par exemple pouvoir se dire « je ne décroche pas mon téléphone pendant la classe et rappellerai demain ou après-demain, jour de décharge ».

Nous avons également besoin de formations, voire de personnels ou de délégations. Il existe dans les mairies des personnes qui sont tout à fait en capacité d'être responsables de la sécurité des écoles. D'ailleurs, notre responsabilité n'est qu'administrative.

Ce qui fait peur dans le terme « statut », c'est ce que nous pourrions mettre dedans. Ainsi, je n'ai pas envie d'être la supérieure hiérarchique de mes collègues de l'école. Je n'ai pas envie de porter un regard sur leur pédagogie. Je suis responsable de la sécurité et de la santé de mes élèves, ainsi que du bon fonctionnement de l'école, mais pas de la pédagogie. Le responsable de la pédagogie est l'IEN, mais il ne vient que trop peu souvent dans les classes. C'est presque la totalité du système qu'il faudrait repenser.

Pour être efficaces, nous avons besoin de continuer à être enseignants. Notre voix sera plus forte si nous vivons les mêmes problèmes que nos collègues. Nous ne serons plus crédibles si nous nous éloignons du terrain. Nous entendrions alors les mêmes reproches que ceux qui sont faits aux IEN, à savoir qu'ils sont loin du terrain et ne savent pas ce que c'est que d'enseigner. Ne tombons pas dans cet écueil. A priori, il est complètement indispensable de créer un statut, mais cela ne doit pas conduire à éloigner le directeur du terrain.

Je suis d'accord. Même si je suis directeur, je garde ma légitimité car j'ai effectué la moitié de ma carrière en tant qu'enseignant, à la fois en école maternelle et élémentaire. Je sais d'où viennent les élèves et où ils vont. J'ai une vision du parcours complet de l'élève, ce qu'un statut ne donnera jamais. Il faut tenir compte de la compétence pédagogique.

A Paris, des professeurs de sport, musique et dessin interviennent dans les écoles élémentaires. C'est un luxe. Le surcoût créé par le statut particulier des directeurs des écoles parisiennes est versé par la ville. A chaque différend avec la ville, on nous met en face le coût que nous représentons, les décharges et les logements de fonction.

Concernant l'inclusion, j'ai quatorze PPS (projets personnels de scolarisation) dans mon école. Cela veut dire quatorze réunions d'une heure avec les parents et les différents intervenants. A ce stade, j'en ai fait trois.

Je ne vois pas l'intérêt de formations sur M@gister. Nous avons besoin d'échanger avec nos collègues. Notre association est au service des directeurs : elle se réunit sur la base d'ordres du jour et les comptes rendus sont diffusés à tous les directeurs de l'arrondissement, même s'ils ne sont pas membres de l'association. Lorsque nos échanges nous permettent de trouver des solutions, nous mettons ces solutions à la disposition de tout le monde. Le présentiel est donc très important, et nos inspecteurs l'ont compris. Nous avons su établir une relation de confiance. Les directeurs d'école s'engagent à rester joignables en permanence.

J'ai demandé à être intégré dans la liste d'alerte sur le coronavirus. L'inspecteur dispose des numéros de téléphone portable de tous les directeurs. Il peut donc nous joindre.

Enfin, pour en revenir au cas de notre collègue qui s'est suicidée, cette situation nous a beaucoup touchés. Je me suis vraiment reconnu dans sa lettre. Comme beaucoup de collègues, je suis dans mon bureau le dimanche soir, car c'est un moment calme permettant de traiter un certain nombre de problèmes.

D'après l'article premier du décret de 1989, le directeur est responsable du bon fonctionnement de l'école. Il répartit les élèves et les moyens dans les classes, ce qui constitue un acte pédagogique. Le directeur est le garant du projet pédagogique devant le conseil d'école.

Nous pouvons souhaiter une modification du décret de 1989 et la mise en place des référents d'écoles, qui feront l'interface entre l'administration locale, les parents d'élèves et l'échelon supérieur. Nous pouvons également décider de positionner un directeur. Nous n'avons pas besoin de supérieur dans les écoles.

Aujourd'hui, les IEN viennent dans les classes, regardent ce qu'il s'y passe et repartent. Pourtant, il nous est demandé de travailler en équipe. Il faudrait donc que les IEN s'intéressent à la manière dont l'équipe travaille.

On en revient à la question du management. Le problème est de nous identifier. J'ai été déchargé complètement pendant deux ans. Cela facilite vraiment les rapports avec tout le monde. J'étais clairement identifié comme directeur d'école. Lorsque je suis redevenu enseignant à mi-temps, certains parents sont venus me demander ce que j'avais fait de mal pour me retrouver dans cette situation.

Il faut évidemment que le directeur soit issu du terrain.

Nous devons choisir. Soit nous mettons en place des référents, avec des jours de décharge, une indemnité et avec moins de responsabilités qu'aujourd'hui. Soit nous avons besoin d'un responsable local, et il faut l'identifier clairement. En revanche, nous n'avons pas besoin de l'identifier comme supérieur hiérarchique. Le supérieur hiérarchique a une action directe sur la carrière. Ce n'est même pas l'IEN, qui ne nous note pas. Notre supérieur hiérarchique est l'inspecteur d'académie.

Pour sortir du mal-être, il faut nous redire ce que nous devons être.

Le directeur doit rester à la manoeuvre sur le plan pédagogique. Si un intervenant extérieur ne venait que pour les questions pédagogiques, nous serions obligés d'assister aux réunions.

Par le passé, les écoles de dix classes et plus avaient reçu une aide administrative via la présence d'un CUI (contrat unique d'insertion). Ce dispositif fonctionnait plus ou moins bien selon les écoles. Personnellement, il m'avait apporté une aide considérable. Il est dommage que ce dispositif n'existe plus. Il aurait fallu pérenniser cet apport à partir d'un certain nombre de classes.

Une question m'a été posée sur l'évolution professionnelle. 83 % des directeurs considèrent qu'ils ont peu ou pas du tout de mobilité interne. 87 % considèrent qu'ils n'ont pas de mobilité externe. 82 % sont peu ou pas du tout satisfaits de leur évolution professionnelle. Les directeurs d'école sont dans un entonnoir. Il y a quelque chose à faire par rapport à cet enfermement. A Paris, des directeurs d'école sont en poste depuis vingt ou trente ans. La dynamique pédagogique est forcément fatiguée.

Je n'ai pas fait d'enquête auprès des élus, mais j'ai des contacts réguliers avec un certain nombre de maires. Certains sont réellement partenaires de l'école : le maire adjoint participe à tous les conseils d'école, le délégué départemental de l'éducation nationale fait le lien entre l'école et la municipalité. D'autres maires considèrent que le projet éducatif global est plus important que l'école.

Enfin, ma proposition visant à revoir l'échelon de la circonscription renvoie à l'école du socle : dès lors qu'il existe une école du socle, la circonscription n'a plus lieu d'être. L'idée consiste à faire d'un directeur le directeur des écoles du bassin et le collaborateur du principal de collège.

Aujourd'hui, les cartes sont entièrement redistribuées. Vous avez un rôle important à jouer. Cela suppose de faire de véritables propositions.

Un projet éducatif territorial devait être mis en place suite aux nouveaux rythmes scolaires. Il devait y avoir des échanges entre les écoles et les équipes d'animation. Ceci n'existe pas. Un inspecteur nous l'a confirmé en réunion de comité de suivi.

Mon association n'a absolument aucun problème avec la mairie d'arrondissement. Nous avons établi des relations de confiance. En revanche, nous avons beaucoup perdu en confiance auprès de la mairie de Paris. Les liens sont rompus. C'est très dommage car l'école est un facteur essentiel de vie dans les quartiers. Le directeur d'école est l'interlocuteur principal des parents.

Merci pour ces témoignages, qui seront très utiles aux rapporteurs. Bon courage pour les très nobles missions que vous exercez, qui sont au coeur de la République. Nous avons bien conscience du rôle pivot qui est le vôtre, et qui nous est très cher.

La réunion est close à 12 h 37.