Notre rapport a été publié le 12 mai dernier. L'accueil a été unanime parmi les professionnels, les observateurs, l'opinion. Quant à vous, parlementaires, vous avez un rôle éminent à jouer pour provoquer les changements profonds qui nous sont apparus nécessaires durant ce travail de trois années. Ces changements exigeront de la patience, du doigté, de la persévérance, ainsi que le soutien des élus de la nation.

Si la Cour des comptes a pu se livrer à cette évaluation d'une politique publique, c'est que le législateur a pris deux initiatives. En 2001, la LOLF a créé les objectifs et indicateurs qui nous ont servi d'instruments d'évaluation ; en 2005, la loi sur l'avenir de l'école a renforcé cette capacité d'évaluation en posant des objectifs clairs, 100 % de jeunes sortant diplômés ou qualifiés du système scolaire, 80 % des enfants d'une classe d'âge titulaires du baccalauréat, 50 % de diplômés de l'enseignement supérieur. En outre, depuis dix ans, des comparaisons internationales sont disponibles, ouvrant un nouvel horizon à l'évaluation. Les enquêtes du programme PISA, Program for international student assessment, ont été contestées à l'origine, mais font aujourd'hui autorité. Le système éducatif français peut donc être situé.

On a tendance, dans notre pays, à invoquer l'exception française pour hésiter à changer le système. Or c'est un bouleversement total qui s'impose. Nous avons demandé aux meilleurs experts - et ils sont nombreux en sciences de l'éducation - sur quelles questions il nous fallait nous concentrer. Ils nous ont conseillé de nous intéresser au parcours des élèves, afin de comprendre pourquoi la régulation est si mauvaise, pourquoi les résultats sont moins bons qu'ils ne devraient. Nous nous sommes rendus dans six académies et cinquante établissements ; nous avons échangé avec le ministère et les échelons déconcentrés.

Nous avons voulu, avant de publier le rapport, entendre les acteurs concernés - c'est une première - pour vérifier que nos constats étaient partagés et tester nos recommandations. Depuis le mois de février, nous avons donc eu soixante heures d'auditions, parents, professeurs, chefs d'établissements, inspecteurs d'académie... Nous avons formulé en fin de rapport treize recommandations.

Les constats sont préoccupants. L'école ne remplit pas les objectifs que la loi lui assigne. Elle ne parvient pas à réduire les inégalités de départ entre enfants de catégories sociales différentes, elle les aggrave au contraire. L'échec scolaire se définit par la sortie du système scolaire sans diplôme ni qualification. Ils sont 130 000 par an dans ce cas, soit un enfant sur cinq ! Or cette situation est source d'exclusion sociale. Les ministères de l'éducation nationale et de la défense indiquent que 21 % des jeunes manifestent des difficultés sérieuses de lecture à la fin de la scolarité obligatoire. Telle est la faiblesse de notre système qui ne s'est pas donné les moyens de traiter la difficulté scolaire. La performance française est moyenne, parce que 60 % des élèves ont de très bons résultats mais 40 % de mauvais ou très mauvais résultats. Le système sélectionne, il ne sait pas porter le plus grand nombre à la réussite. Trop d'élèves sont laissés pour compte. La théorie des climats ne saurait expliquer pourquoi les Allemands ont rattrapé les Français à la dernière enquête PISA, alors que notre voisin est lui aussi confronté à des problèmes d'intégration culturelle et sociale. La Pologne, en retard d'une année scolaire selon les précédentes enquêtes, nous a maintenant dépassés. La France est le pays de la prédestination sociale, la réussite y est largement corrélée aux origines sociales. Plus des trois-quarts des enfants des catégories favorisées obtiennent le bac général ; moins de un cinquième dans les catégories défavorisées. En classes préparatoires aux grandes écoles, 55 % des élèves ont un père cadre, chef d'entreprise, profession libérale ou professeur - trois fois plus que leur proportion dans la cohorte des élèves de sixième -, tandis que la proportion des élèves d'origine ouvrière en classe préparatoire est quatre fois moins importante qu'en sixième.

L'objectif de 80 % au baccalauréat masque trop souvent celui de 50 % de diplômés de l'enseignement supérieur, objectif que nous n'avons pas atteint ; nous en sommes à 41 % actuellement, mais 27 % seulement à bac + 3, le standard international. La mondialisation exige de hisser le niveau de l'intelligence collective ! Il n'y a pas suffisamment d'entrants dans l'enseignement supérieur : moins de 80 % des bacheliers. Et il y a trop d'échec. Les titulaires de bacs professionnels ou technologiques ont des résultats très inférieurs à ceux de leurs condisciples issus du bac général. Pour porter la proportion des bacs + 3 à 50 %, il convient d'élargir le vivier des bacheliers capables d'aller loin dans l'enseignement supérieur.

Pourquoi de tels résultats ? Quelles sont les causes ? Je rappelle que nous ne nous sommes pas placés sur le plan pédagogique ; nous nous sommes penchés sur l'organisation du système. Nous avons mis en évidence une mauvaise allocation des moyens. Ce n'est pas une question de niveau - à 3,9 % du PIB, nous sommes dans la moyenne de l'OCDE - mais de difficulté à rendre des arbitrages. L'allocation suit une logique de distribution d'heures et de postes. Or il est indispensable que le ministère connaisse les coûts. Il résiste en inventant « l'euro éducatif », qui recouvre des dotations globales en heures et emplois. Mais quel est le coût de la lutte contre l'échec scolaire ? Et celui de la multiplication des options au lycée, offertes aux élèves des bons lycées, rarement aux élèves en éducation prioritaire ? Il faut répartir les moyens en fonction des objectifs. Les indicateurs issus de la LOLF montrent que le taux de redoublement a diminué ; mais le ministère persiste à répartir les moyens en fonction du nombre d'élèves, quel que soit leur retard scolaire. Où est l'incitation ? Il n'y a pas non plus de différenciation suffisante selon les zones, entre Paris centre ou Lyon centre et les banlieues des grandes métropoles. Chacun s'accorde à estimer que les difficultés scolaires naissent au primaire, voire au cours préparatoire. Or le primaire est moins financé qu'il ne l'est dans des pays comparables au nôtre. Enfin et surtout, les moyens sont répartis comme si l'offre devait être uniforme.

Certes, des évolutions significatives ont eu lieu : je songe à la réussite de la massification. Mais un même nombre d'heures d'accompagnement personnalisé est attribué aux établissements prestigieux et à ceux où la réussite au bac n'atteint pas 60 %. Du reste, le directeur de l'enseignement scolaire a reconnu que le ministère ne savait pas si les dotations se transformaient en soutien personnalisé ou en permanences pour les devoirs. Il est temps de passer d'une logique d'offre uniforme à une réponse plus subtile aux besoins.

L'organisation du système date de 1950 et elle est inadaptée aux besoins des élèves actuels. Un enseignant sur deux débute dans un poste de remplacement, un sur cinq dans un poste d'éducation prioritaire, particulièrement difficile, où l'expérience serait bienvenue. On recrute sur profil les enseignants de classes préparatoires, mais non ceux qui doivent enseigner aux élèves en plus grande difficulté. En 1950, 7 % d'une classe d'âge parvenaient au bac. Les conditions d'enseignement ne peuvent être les mêmes aujourd'hui. La loi de 2005 a inscrit, parmi les missions de l'enseignant, le suivi et l'accompagnement personnalisé, ainsi que le travail en équipe pédagogique.

J'en viens au parcours des élèves. L'année scolaire est en France plus courte qu'ailleurs, 144 jours en primaire, contre 210 en Allemagne et en Italie. La journée est en revanche plus longue. Les élèves français, pour des résultats qui ne sont pas meilleurs, effectuent 10 à 12 % d'heures de plus que leurs petits voisins européens.

Des points de vue divers ont été exprimés sur le suivi des élèves - nous leur avons consacré des encadrés dans le rapport, ainsi qu'aux expériences étrangères, en Ecosse, Espagne et Suisse. Le guidance teacher écossais suit les élèves de la sixième à la troisième. Nous n'avons pas de parcours scolaire autre qu'une addition d'appréciations. Entre le primaire et le collège, le dossier ne suit pas l'enfant. Au final, on connaît mal les élèves et leurs besoins. Le ministre a souligné l'importance de l'hétérogénéité des classes ; or 50 % des classes sont des classes de niveau. On est loin du collège unique. A quatorze ans, quatre élèves sur dix ont déjà redoublé une fois, alors que le ministère estime le redoublement inutile et coûteux - deux milliards d'euros.

L'orientation des élèves se fait surtout par l'échec. Et en fin de troisième, elle est largement conditionnée par l'offre de l'académie. Dans l'une, un tiers des élèves est orienté vers la filière professionnelle ; dans l'autre, un cinquième. L'orientation est imposée en fonction de l'offre et non des capacités des élèves. En outre, l'enfant d'un ouvrier non qualifié a cinq fois moins de chances qu'un enfant de cadre de passer un bac général.

Le rapport traite aussi des modes de prise en charge des élèves en difficulté, de la multiplicité des dispositifs. Nous avons relevé une grande inventivité pédagogique mais les résultats n'ont pas été évalués ou paraissent insatisfaisants. Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), instauré en 2005 pour éviter le redoublement, profite à 8 % seulement des élèves alors que l'échec scolaire touche un enfant sur cinq. Dans les zones d'éducation prioritaire, la proportion est de 16 % mais les difficultés scolaires beaucoup plus répandues.

Nous suggérons donc un véritable renversement du système, afin de quitter une logique de l'offre pour une réponse fine à la demande. Il faut connaître les besoins d'accompagnement personnalisé des élèves, allouer de façon plus différenciée les moyens et cesser de financer des pratiques inefficaces. L'autonomie des établissements permettrait à la communauté éducative d'infléchir le nombre d'heures consacrées aux cours ou au soutien, au suivi, à la méthodologie. Elle est la mieux placée pour estimer les besoins, sous réserve d'une évaluation - car en France, on évalue les enseignants mais pas les établissements. Or il faut s'assurer que les dispositifs légaux sont bien en place et que les résultats sont probants. Pour les zones d'énorme difficulté scolaire, il faut un traitement particulier. Nous recommandons le recrutement sur profil et la stabilité dans le poste. A quoi doivent s'ajouter une programmation pluriannuelle des moyens et une reconnaissance du pays à l'égard de ceux qui assument une mission difficile. En Seine-Saint-Denis ou dans les quartiers nord de Marseille, le traitement ne peut être « normal », étant considérée l'extrême difficulté de la tâche.

Les constats sont préoccupants. Un effort collectif est indispensable. Les passions sont grandes sur ces questions. Nous n'avons pas voulu stigmatiser qui que ce soit mais reconnaître les efforts accomplis et prendre en compte également une forme de lassitude des enseignants. Les esprits sont mûrs pour le changement. Une révolution est nécessaire, pour instaurer un système non pas piloté par le haut mais collant aux réalités, avec une autonomie des établissements et une régulation afin de s'assurer du respect des objectifs nationaux fixés par la République.

Vous estimez que les causes résident, non dans le volume des moyens, mais dans leur mauvaise allocation. C'est un grand débat... Pouvez-vous revenir sur la notion d'euro éducatif ?

A 3,9 % du PIB, la France est dans la moyenne et peut s'en tenir à ce niveau. Mais l'emploi des fonds n'est pas optimal. Le redoublement coûte deux fois plus cher que l'éducation prioritaire, le coût d'un élève du primaire est très inférieur à celui d'un lycéen alors que chacun est conscient des lacunes de financement du primaire.

La logique de distribution, celle de dotations globales transformées en heures et en postes, a du sens. Mais il nous semble que l'on ne peut en rester là. Il faut cerner le coût d'une politique éducative. On a tout au plus une estimation grossière de ce que représente l'éducation prioritaire. Nous prônons de passer de ce que le ministère appelle « l'euro éducatif » à l'euro tout court !

Que pensez-vous des préconisations de l'institut Montaigne ?

A Chinon, le contraste est saisissant entre une administration - rectorat, académie - assez obscure et des coopérations tout à fait constructives entre les établissements, les associations, la ville. Nous apportons des moyens pour cela.

Quelque chose ne colle pas. Tout se passe si bien sur le terrain : pourquoi la machine institutionnelle, elle, fonctionne-t-elle aussi mal ? Pourquoi les relations entre le ministère et cette institution sont-elles aussi tendues ? Peut-être faut-il plus de décentralisation, ce qui ne signifie pas un démantèlement ? Le ministre est-il capable de comprendre tout cela ? Il passe à côté du problème en nous affirmant que tout va bien, ou que tout ne va pas si mal. Nous avons une vraie discussion avec vous, ou avec les représentants de l'institut Montaigne. Mais pas avec le ministre. La situation devient incompréhensible, elle décourage les enseignants. Comment mettre en oeuvre ce que vous préconisez et que nous souhaitons tous ?

Votre analyse ne peut que nous inquiéter. Tant de jeunes sans qualification et qui ne maîtrisent pas la lecture : on imagine les dégâts ensuite... Le ministre, comme vous, estime que ce n'est pas un problème de moyens, mais de manière dont est construit le système. Ce dernier vise à fabriquer une élite : les moyens vont naturellement aux établissements susceptibles de la produire. Les lycées de centre ville recrutent les élèves de bon niveau éducatif et social, auxquels ils offrent des options rares ainsi que les enseignants les plus expérimentés et diplômés. Et ce au détriment des lycées de ZEP, qui obtiennent le même quota d'heures, rien de plus ! Il y a là une anomalie.

Le challenge, à présent, c'est la redistribution des moyens. Les grands lycées doivent consentir des efforts au profit des mal-lotis. Mais vous avez souligné aussi le manque de financements du primaire - et j'ajouterai : de la maternelle. Comment, à moyens constants, rétablir l'équilibre ?

Les symboles sont parfois puissants. La logique qui devrait prévaloir est celle que vous suggérez, celle de la demande. Mais l'éducation nationale n'a pas compris quels étaient les véritables objectifs. Pourquoi, quand un élève quitte le CM2, dit-on qu'il rentre en sixième année ? Sixième année avant le bac ! Les étrangers rient de nous voir compter à l'envers... Vous n'avez pas parlé de la carte scolaire. Un mot enfin de la RGPP Pour individualiser le suivi de l'enfant, un professeur pour trente élèves ne suffit pas. Si 20 % des élèves lâchent prise, qui ira les chercher ? Comment articuler vos recommandations avec la RGPP ?

La responsabilité de la Cour s'arrête lorsqu'elle remet son rapport public et je ne suis pas en situation de commenter les initiatives récentes ou de prendre position dans des débats relatifs, par exemple, à la RGPP. La Cour s'est efforcée de contribuer à situer les enjeux, à identifier les leviers du changement. Nous avons découvert que l'institut Montaigne travaillait à un rapport lorsque nous avons achevé le nôtre et auditionné le directeur des études de l'OCDE, qui a largement contribué à la réflexion de l'institut, lequel s'est intéressé exclusivement au primaire et s'est penché sur les aspects pédagogiques - nous nous en sommes gardés. Il suggère des solutions fondées sur l'institutionnalisation de l'enseignement primaire local ; nous sommes convaincus, pour notre part, qu'il faut surtout réfléchir à la continuité entre primaire et collège. Dans les académies qui fonctionnent bien, les chefs d'établissement sont en contact les uns avec les autres, afin d'éviter toute rupture ; cette rupture qui, soit dit en passant, mettait Philippe Séguin très en colère. Il estimait qu'il fallait penser la continuité entre le primaire et le secondaire. Je le dis avec un peu d'émotion parce que j'ai le souvenir du soutien qu'il a apporté à notre travail. Et il avait raison. Plutôt que de stratifier, mieux vaut assurer la continuité administrative et pédagogique.

L'institut Montaigne dit des choses que nous ne pouvons pas récuser. Nous considérons que l'idée de transformer l'école en établissement public n'est pas bonne. Nous nous sommes interdit de parler de revalorisation parce que ce n'est pas à nous de le faire mais si l'on veut faire un effort pour le primaire, il faut savoir d'où on dégage les moyens.

« Comment faire bouger les choses ? » a demandé M. Dauge. C'est une question éminemment politique. Nous pensons que notre travail met à jour certains leviers de changement. Nous mettons en évidence qu'il s'agit de passer d'une logique de gestion uniforme et centralisée, qui navigue sans jauge à essence et sans vision réelle des besoins, à une gestion plus soucieuse de répondre à des demandes différenciées selon les territoires, les établissements et les classes. Ce passage à un système davantage décentralisé qui donnerait aux chefs d'établissement et aux équipes pédagogiques le pouvoir de proposer ce que doivent être les allocations suivant les besoins est bien entendu à expérimenter, à évaluer puis à valider. Il est à noter que l'éducation nationale dispose de nombreux outils informatiques qui pourraient être utiles à ces expérimentations. Mais il s'agit d'un changement radical qui irait contre le confort intellectuel que procure tout système centralisé, persuadé que l'on est d'agir pour le bien général. Etre dans un système attentif à la demande locale crée un risque d'inégalité mais, si l'objectif est de répondre aux besoins des élèves, on ne peut plus s'en tenir à l'uniformité. Le programme personnalisé de réussite éducative, par exemple, est devenu, dans certains établissements de centre ville, la dernière sanction avant le blâme ou l'exclusion alors qu'il avait été institué pour éviter les redoublements. A décider depuis Paris que ce PPRE sera généralisé partout, on risque de l'appliquer dans d'excellents établissements où il est inutile, et il ne sera pas suffisant là où l'échec scolaire est le plus fort. Cela dit, certains considèrent qu'il est également nécessaire d'aider de bons élèves dans les grands établissements afin qu'ils soient encore meilleurs. Passer d'un système d'allocation uniforme à un système d'allocation différenciée, c'est un chantier considérable mais, monsieur Dauge, c'est ce passage qui nous est apparu comme le plus grand levier de changement.

Vous posez une autre question, d'ordre plus politique au sens noble du terme, celle des conditions de faisabilité dans le temps. Mais songez au nombre de ministres de l'éducation nationale qu'un élève a connus entre sa classe maternelle et son bac : pas loin d'une dizaine ! Pourtant, la stabilité qui vaut pour les équipes éducatives vaut tout autant pour le ministre qui aurait à mener un tel chantier.

Personne ne conteste la difficulté scolaire et les chiffres justifient que tout le monde se mobilise. Les acteurs de terrain sont les premiers à souffrir car un système uniforme qui ne répond pas à la demande est un système qui peut décourager. Nous avons étudié plus particulièrement six collèges de quartiers sensibles, dans les Yvelines, les quartiers nord de Marseille et à Lille. Les principaux de ces collèges sont des hommes admirables, confrontés à des violences et des taux d'échec considérables. Ils ne sont pas maîtres de ce qui se passe entre le collège et le domicile des élèves et donc, sur les questions de sécurité, ils n'y peuvent rien. Nous avons été émerveillés par leur engagement quotidien et leur volonté d'affronter ces difficultés. Devant l'objectif majeur d'aider ceux qui décrochent à ne pas décrocher, personne ne baisse les bras.

Madame Cartron, en effet, nous vivions avec l'idée que notre école était faite pour sélectionner les meilleurs et il est vrai que nous savons le faire. Mais les chiffres de PISA nous montrent que notre élite est importante mais pas suffisante. Les très très bons sont plus près de 10 % que de 20 %. Il faut changer notre regard sur un système qui ne doit plus seulement sélectionner mais aussi amener le plus grand nombre à la réussite. C'est comme pour un apprentissage du tennis, où il ne s'agit pas de ne former que des Federer mais de faire que le plus mauvais soit capable de renvoyer la balle. Cela ne signifie pas que le plus grand nombre devra intégrer l'ENA ou Polytechnique mais qu'il devra pouvoir affronter dans la vie les problèmes d'un citoyen ou d'un agent économique.

Monsieur Bodin, je ne sais franchement pas comment articuler la RGPP avec les recommandations de notre rapport. C'est une question à poser au ministre de l'éducation nationale....

Elle lui a été posée et n'a pas reçu de réponse...

Sur l'appellation de « la sixième avant le bac », nous n'avons pas eu l'audace de recommander de changer les appellations. On entend dire que l'objectif de mener 80 % d'une classe d'âge au bac n'est pas raisonnable, le bac de ceux qui sont appelés à aller dans les classes préparatoires aux grandes écoles. Bien entendu. Et cet objectif a pu conduire l'éducation nationale à augmenter le nombre de bacheliers professionnels sans qu'existent les débouchés suffisants. Et prenons garde que l'arbre de l'objectif des 80 % ne cache pas la forêt de l'objectif des 50 % ! Une meilleure orientation au niveau du secondaire devrait permettre de porter plus de 30 % d'une classe d'âge à bac+5 et 50 % à bac+3.

S'agissant de l'avenir de la jeunesse, donc du pays, ce projet s'impose de lui-même mais c'est là, à nouveau, une question politique.

J'ai eu beaucoup de plaisir à vous écouter, tant pour la forme que pour le fond. Je suis en effet d'accord avec le constat que vous dressez, et vous le faites dans une superbe langue et avec une grande honnêteté intellectuelle, ce qui est devenu rare. A vous entendre, on comprend, excusez-moi l'expression, que « tout n'est pas foutu ».

Mais le drame, c'est que la situation n'est pas maîtrisée et qu'elle va s'aggraver, l'école n'étant pas épargnée par les effets de la fracture sociale. Sur les questions politiques, vous vous êtes prudemment retiré sur l'Aventin. Mais nous n'échapperons pas à l'obligation de prendre des mesures inégalitaires pour réduire les inégalités. Comme dans le domaine de la santé. Je connais des zones du Nord-Pas-de-Calais qui cumulent tous les handicaps.

On diminue, voire on supprime, certains enseignements qui, précisément, pouvaient être mis à profit par les élèves de milieu défavorisé : l'enseignement artistique, par exemple, ou l'histoire, ne devraient pas devenir optionnels. Je préside un grand orchestre avec un chef prestigieux qui va dans les classes et je constate avec eux le moment magique où des jeunes découvrent qu'il n'y a pas de talent sans un gigantesque travail - 5 % de talent pour 95 % de travail. Cela change leur rapport au travail et j'ai connu une classe de CM2 - sur laquelle France 3 a fait un film « Les enfants de la musique » - une classe toute entière en échec scolaire qui, collectivement, a changé d'attitude et dont les enfants sont devenus facteurs d'équilibre partout où ils sont passés.

Alors que le monde est devenu un grand village, nous restons nuls en langues vivantes, à commencer souvent par le français.

La grande majorité des enseignants fait plus que correctement son travail. Mais dans quelles conditions et à quel prix pour leur santé physique et mentale ? D'autant que leur formation initiale recule et reculera encore avec la mastérisation et que leur formation continue n'est pas au niveau qu'exigerait l'évolution du monde et des technologies.

Je demeure convaincu qu'on peut s'en sortir mais qu'il y a un virage à prendre, et si vous étiez ministre de l'éducation nationale, le dialogue pourrait s'instaurer avec l'ensemble des enseignants. On ne peut pas séparer éducation et enseignement.

J'avais noté que Philippe Séguin n'appréciait pas l'absence de responsable dans les établissements primaires. Un directeur d'école primaire n'a pas les mêmes responsabilités que son homologue du secondaire. Il ne peut pas demander à son collègue d'arriver cinq minutes avant la rentrée ou de recevoir les parents. Il serait bon de lui donner davantage d'autorité, autre que pédagogique. Les collectivités territoriales y gagneraient d'avoir un interlocuteur responsable et qui pourrait en référer à l'Inspection.

La mobilité pédagogique devrait être obligatoire : lorsqu'une équipe pédagogique est constituée depuis cinq à six ans, l'Inspection devrait suggérer un renouvellement accompagné d'une formation continue adéquate car la trop longue fixité fait prendre des habitudes et tourner en rond.

Les élus ont du mal à comprendre le fonctionnement des rectorats, qui nous renvoient à l'inspection, laquelle nous dit ne rien pouvoir faire. Et nous ne disposons d'aucun chiffre, d'aucun bilan ! Dans ces conditions, comment savoir sur quoi faire porter l'effort ? Le rôle des inspecteurs est à redéfinir et les rectorats à restructurer afin que le remplacement des enseignants ne donne plus l'impression de n'être que du bricolage.

J'ai apprécié l'expression « réguler et non pas piloter ». Il est en effet nécessaire d'augmenter l'autonomie des établissements.

En quoi la structure est-elle capable de s'attaquer à la redistribution des moyens ? On sait que notre enseignement supérieur dispose de moins de moyens que ceux des grands pays comparables au nôtre. On fait le même constat pour le primaire. Or le montant total de l'effort d'enseignement reste comparable. C'est donc que nous mettons trop d'argent dans le secondaire ! Comment faire pour que la structure n'empêche pas la redistribution des moyens ? Nous avons des corps entiers qui n'ont plus la même utilité qu'autrefois : les professeurs d'allemand, par exemple, n'ont plus d'élèves. Comment pouvons-nous remettre en cause la distribution des moyens ? Comment pouvons-nous remettre en cause un problème statutaire ? Hier par exemple, des agents de La Poste - laquelle dans mon département a perdu 12 % de son chiffre d'affaires du fait de la diminution de son activité courrier - m'expliquaient qu'ils étaient prêts à faire des prestations à domicile, d'ordre social. Sans aller jusque-là dans l'éducation nationale, ayons le courage de poser la question des structures car, sinon, nous en resterons aux voeux pieux.

J'avais exactement la même question à poser...

Pour renforcer le primaire, il faudra prendre les moyens ailleurs... Il ne faudrait pas déshabiller la maternelle pour habiller le primaire car cela détruirait la continuité entre les deux cycles, notamment dans les quartiers sensibles ou en zone rurale. Avez-vous noté des différences importantes dans les dotations et les résultats entre zones rurales et urbaines ?

Merci de votre appréciation, monsieur Renar. Vous avez noté une lacune de notre rapport : la formation des enseignants. La mastérisation est en route et nous mènerons une enquête à son sujet dès cette année. Vous avez raison de souligner l'importance de la formation continue : c'est aussi un point aveugle de ce rapport.

Si j'étais ministre, je ne serais pas ici. Cependant, je noterais la question-clé du débat : comment lancer le chantier d'une réorganisation, profonde et novatrice, du système pour le faire passer d'une logique qui uniformise au nom de l'égalité, à une logique qui différencie, au nom de l'égalité également. La confiance accordée aux chefs d'établissement et aux équipes pédagogiques implique une surveillance régulatrice afin de ne pas en arriver à creuser les inégalités.

Monsieur Lagauche, il est inutile de changer le statut des établissements primaires pour donner à leurs directeurs davantage d'autorité et la capacité de discuter avec les élus. Leur décharge n'est peut-être pas suffisante. C'est encore un chantier à ouvrir...

Nous n'avons pas traité de la mobilité car ce rapport, s'il est important, n'est pas le dernier. Il faudra traiter de nouveaux chantiers : la mobilité, la formation, la gestion des personnels. Intuitivement, on peut déjà affirmer que la mobilité est trop forte en début de carrière et trop faible en fin de carrière. La stabilité ne doit pas conduire à l'immobilisme.

Nous aborderons aussi la question des rectorats pour mieux comprendre leur fonctionnement. Il est clair que, si les pouvoirs publics décident de s'engager dans la voie d'une logique de redistribution, les échelons intermédiaires de l'éducation nationale - recteurs, inspecteurs d'académie, chefs d'établissement - plutôt que de demeurer de simples échelons déconcentrés devront avoir davantage de responsabilités dans cette redistribution.

Monsieur Dupont, le principal obstacle, c'est notre ignorance des coûts. Si nous voulons passer à un système d'arbitrage, il nous faut impérativement les connaître. Un exemple, la réforme des lycées : la décision d'allouer à tous les lycées de France deux heures d'accompagnement personnalisé a un coût. Or il n'est pas évident qu'il doive être le même à Henri IV que dans un lycée où 60 % des élèves sont en échec scolaire. La connaissance des coûts est la condition nécessaire des arbitrages et du passage à une logique de régulation.

Madame Bourzai, il y a deux ans, nous avions présenté à votre commission des finances un rapport sur l'école maternelle dont les sénateurs se demandaient s'il s'agissait d'une variable d'ajustement. Sur cette école et ses deux dimensions, la pensée a beaucoup évolué. Sur la scolarisation des enfants de deux ans, les données de l'éducation nationale nous avaient laissé songeurs et le tableau des taux de cette scolarisation était à première vue incompréhensible. En revanche, en Seine-Saint-Denis, on ne scolarisait pas les enfants de deux ans car les parents le refusaient. Vos collègues du Finistère ou d'Auvergne expliquaient que chez eux, la scolarisation précoce était une tradition.

Au total rien n'est plus utile que de mener un tel débat avec vous qui êtes observateurs d'un système et contribuez à ce que notre travail aide à corriger les dysfonctionnements et à traiter la difficulté scolaire.

Merci monsieur le président, nous continuerons à approfondir notre réflexion à partir de vos travaux.

Merci, madame, d'avoir accepté de faire avec nous le point sur l'enseignement agricole. Notre commission y accorde un grand intérêt et nous avions, l'an dernier à la même époque, déjà dialogué avec votre prédécesseur pour l'entendre lui aussi en un moment où les budgets ne sont pas encore arrêtés.

L'enseignement agricole est utile non seulement à l'agriculture mais aussi à nombre de jeunes qui y trouvent une formation de qualité débouchant sur des emplois, ce qui vaut mieux que de les retrouver ultérieurement dans des systèmes de secours mis en place à grands frais.

J'ai personnellement vérifié votre disponibilité lorsque cet hiver, vous êtes venue dans le département du Nord : votre visite n'a pas été oubliée.

C'est bien volontiers que j'ai répondu à votre invitation. En effet, les arbitrages budgétaires ne sont pas encore rendus. La rentrée prochaine est importante, non seulement pour les familles des élèves mais, au-delà, pour tout le tissu économique auquel concourt l'agriculture et son enseignement, tissu qui embrasse de nombreux métiers tant en amont qu'en aval de la production : agro-alimentaire, commercialisation, hippisme, aménagement paysager, gestion de l'eau etc. De nombreuses filières ont été adaptées ou créées, ce qui garantit le taux élevé d'insertion professionnelle offert par cet enseignement ; en moyenne ce taux est de 85 % et de 92 % pour les bacheliers. Nous nous employons à préserver la réactivité de cet enseignement par un dialogue constant avec les professionnels.

La loi a fixé un rôle spécifique d'insertion socioprofessionnelle à cet enseignement en l'absence duquel, comme vous l'avez dit, monsieur le président, beaucoup de jeunes sombreraient dans l'échec scolaire. Dans nos discussions avec Bercy, nous mettons en avant nos priorités et nos fondamentaux et faisons valoir nos spécificités.

Cette rentrée 2010 sera marquée par la poursuite et le lancement de réformes que l'enseignement agricole mène avec la même détermination et le même calendrier que les autres enseignements : réforme de la voie professionnelle, réforme du lycée et mastérisation. En 2009 ont été mises en place les secondes professionnelles. A la prochaine rentrée, nous devons donc les poursuivre en première et, en même temps, prendre en compte les « doubles premières » : les secondes années du Brevet d'aptitude professionnelle agricole (BEPA) et ceux qui sortent de seconde. En attendant l'extinction du BEPA 2, nous aurons en première un double flux temporaire qui justifie que l'on maintienne des moyens en conséquence.

Pour la mastérisation, nous avons largement discuté avec les représentants des personnels en vue d'arriver au maximum d'efficacité et de souplesse et nous sommes parvenus maintenant à un dispositif, à mon avis, satisfaisant.

La réforme des lycées vise l'individualisation des parcours et c'est un objectif que nous approuvons. Son adoption, discutée avec l'éducation nationale, aura un impact sur nos modules.

Les conditions d'emploi pour la rentrée prochaine sont liées à la mastérisation. La mobilisation des marges techniques disponibles devrait couvrir les besoins. Nous finalisons les choses avec les directeurs régionaux de l'alimentation, de l'agriculture et de la forêt, nos « recteurs verts », afin que la rentrée se déroule dans les meilleures conditions. Il faut développer les synergies, les partenariats, avec pragmatisme. Les établissements ne sont pas inquiets. La réforme de la voie professionnelle a déjà amélioré le recrutement ; elle facilite notamment la poursuite des études. Il faudra en tirer les enseignements à la rentrée.

Depuis la LOLF, la mission « Enseignement scolaire » comprend le programme 143, dévolu à l'enseignement agricole. A trois reprises, il a fallu financer celui-ci par prélèvement sur les crédits de l'éducation nationale. Le ministère de l'agriculture serait-il tenté d'arbitrer en interne contre l'enseignement agricole, dans l'idée de faire financer ce dernier par le ministère voisin ? Le programme 143 doit être doté des crédits nécessaires dès la préparation budgétaire, sans devoir aller chercher ailleurs. Cette évolution de la maquette budgétaire de la LOLF est-elle confirmée ? L'enseignement agricole conservera-t-il ses moyens de fonctionnement actuels ? Sa spécificité pédagogique, son implantation particulière permettent à des jeunes, parfois en situation difficile, de devenir des acteurs du monde rural. La commission est très soucieuse de ne pas voir ses effectifs reculer et elle attend du ministre de l'agriculture que son budget apaise nos craintes.

Avez-vous une estimation des effectifs de l'enseignement agricole ?

Les arbitrages budgétaires ne sont pas encore rendus, mais je ne vois pas l'intérêt qu'il y aurait à extraire le programme 143 de la mission. J'ai vécu l'avant-LOLF : à la première crise, le ministère de l'agriculture piochait dans le pot commun ! La LOLF a apporté un semblant de tranquillité, mais la disproportion dans les crédits au sein de la mission - 98 % pour l'éducation nationale, 2 % pour l'enseignement agricole - est facteur de déséquilibre.

C'est le cheval et l'alouette !

J'ai vécu les gels de crédits - 30 millions pour l'enseignement agricole, autant que pour toute l'éducation nationale ! Il faut en finir avec ces grandes manoeuvres que nous connaissons depuis trois ans. Assez de cette mascarade ! Un budget de rigueur peut quand même garder toute sa place à l'éducation, comme en Allemagne. C'est l'avenir que nous préparons.

Le Premier ministre, en qui j'ai toute confiance, m'a dit être surpris de cette rumeur concernant le retrait du programme 143. Tant qu'il n'aura pas donné sa position, la discussion n'est pas tranchée. Grâce à l'enseignement agricole, des jeunes qui ont besoin de remédiation peuvent ensuite profiter de passerelles, y compris vers l'enseignement supérieur. Cessons de le présenter comme une voie de garage ! On ne peut faire fi de la réussite aux examens, de l'intégration professionnelle, et tout confier à un ministère de l'agriculture sans cesse confronté à de nouvelles crises...

Les effectifs de l'enseignement agricole fondent : moins deux mille élèves en trois ans. C'est la chronique d'une mort annoncée ! Je n'y participerai pas. Pourquoi certains enfants de la République seraient-ils privés d'un vrai choix ?

L'exposé de Mme Zalay était assez stratosphérique... Nos préoccupations sont plus terre à terre ! J'ai été longtemps présidente du conseil d'administration de l'École forestière de Meymac et représentante de la région Limousin au conseil d'administration du lycée agricole de Neuvic. Pour des raisons essentiellement comptables, ces deux établissements - sur les quatre que compte la Corrèze - ont été fusionnés, entraînant la suppression de postes d'encadrement. Si je peux comprendre les motivations de ce rapprochement, je regrette que la souplesse et l'originalité de l'enseignement forestier aient été abandonnées au profit d'un retour à des méthodes pédagogiques plus conventionnelles. La pédagogie originale propre à l'enseignement agricole est pourtant particulièrement adaptée à des jeunes en difficulté...

Je n'ai pas voté le budget 2010 de l'enseignement agricole, car je l'estimais injuste. Les moyens de l'enseignement agricole seront-ils reconduits a minima en 2011, ou ajustés pour faire face aux besoins réels ? Enfin, y aura-t-il un effort pour les contractuels payés dix mois sur douze ?

L'enseignement agricole est une filière de progrès, porteuse d'emplois. L'École de Meymac et le lycée de Neuvic étaient géographiquement proches et proposaient une offre similaire. Les assises de l'enseignement agricole public ont insisté sur la méthodologie et l'ancrage territorial de l'offre de formation. Chaque directeur régional a été chargé d'élaborer un projet, autour de pôles de compétences, pour structurer l'offre régionale en favorisant les synergies, sans nécessairement fusionner. L'établissement valorise son point fort principal. Il s'agit de donner la main au terrain, afin d'éviter les redondances.

Nous sommes conscients du problème des contrats dix-douze ; pour la mastérisation, nous avons prévu des contrats douze-douze. M. Le Maire a engagé une négociation avec les différentes catégories de personnel pour réduire la précarité.

Il ne m'appartient pas de commenter les propos du Premier ministre, mais M. Le Maire a confirmé que l'enseignement agricole était une priorité, y compris dans la discussion budgétaire. Je le vérifie tous les jours dans les discussions techniques avec Bercy ! À la suite des difficultés apparues lors des deux derniers exercices budgétaires, un arbitrage a été sollicité sur le programme 143. Je n'ai pas connaissance qu'une décision ait été prise. La position du ministère est claire.

Madame Bourzai, si les méthodes pédagogiques ont changé, je le déplore. Les termes d'« expérimentation » et d'« innovation » figurent dans le code rural, et le ministre tient à ce que l'enseignement agricole conserve son rôle de « laboratoire » technique et pédagogique. C'est un sentiment partagé par l'éducation nationale.

Nous partageons l'ambition et l'orientation de la politique de l'éducation nationale, même si des dispositions spécifiques peuvent être nécessaires pour l'enseignement agricole. Par sa diversité, sa territorialité, celui-ci enrichit et complète le réseau éducatif général, et offre des solutions adaptées à certains élèves à travers le contact avec la nature. Nous avons par exemple avancé sur l'accueil des jeunes de moins de quatorze ans. Grâce aux synergies et aux échanges au niveau local, enseignement agricole et éducation nationale travaillent dans la meilleure intelligence. Nous ne pouvons que plaider pour le maintien du programme 143 dans la mission « Enseignement scolaire », qui préserve la cohérence du système. Bien sûr, il faut travailler en amont pour harmoniser le cadrage budgétaire...

L'effet structurant de la rénovation de la voie professionnelle sur l'offre de formation ne se fera pas sentir de suite. Il faut gérer le double flux d'élèves, les premières en 2010 et les terminales en 2011 ; la capacité d'absorption des réductions d'emploi sera donc transitoirement limitée. Le mécanisme technique a été expliqué, et compris par les acteurs.

En matière de crédits, la lettre de cadrage s'impose. Nous avons fait valoir certains points, comme les engagements de l'Etat envers le privé, la question des accidents du travail ou encore celle du maintien des assistants d'éducation, indispensables dans un système qui compte 60 % d'internes.

L'enseignement agricole est une priorité du ministre. Nous discutons de façon responsable et réaliste. Il n'est pas question de nous reposer sur d'autres : cette méthode m'est tout à fait étrangère !

Ne voyez aucune suspicion a priori dans nos propos. Nous sommes tous profondément attachés à l'enseignement agricole. Le problème n'est pas celui de la maquette budgétaire, mais des moyens effectifs pour assurer son bon fonctionnement, dans l'intérêt des élèves et du pays tout entier. Il est bon que vous puissiez relayer cette volonté de notre commission ; ensuite, au gouvernement de s'organiser. Nous savons que les temps sont difficiles...

Chaque département ministériel doit participer à l'effort collectif.

Essayons déjà d'assurer la réussite des élèves, avant d'avoir à financer des dispositifs de secours...

Je sais pouvoir compter sur le soutien de votre commission. Nous sommes mobilisés, dans l'intérêt de tous les jeunes. On ne résout pas un problème budgétaire en changeant les missions : il faut préserver la cohérence du système.