directrice de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE) ;

chargée des relations institutionnelles de la Fondation Alliance française ;

président, et Jean-Claude Debarre, directeur général de la Mission laïque française ;

directeur du département langue française à l'Institut français.

Avant d'aborder l'ordre du jour de notre commission, c'est avec une grande tristesse que j'introduis notre réunion par l'annonce de la disparition de Stéphane Hessel à l'âge de 95 ans. Résistant de la première heure, déporté à Buchenwald et à Dora, où étaient fabriquées les pièces des missiles V2 assemblées ensuite à Saint-Omer dans le Pas-de-Calais, diplomate - il a participé activement à la rédaction de la Déclaration universelle des droits de l'homme -, humaniste hors pair et intellectuel reconnu, militant de la lutte contre la précarité et pour l'engagement de chacun, il était un grand homme dont la parole nous manquera. Au nom des membres de la commission, je vous propose qu'un communiqué de presse à sa mémoire soit diffusé.

La table ronde de ce matin porte sur l'enseignement du français à l'étranger. La loi de finances pour 2013, comme celles qui l'ont précédée, a consacré une nouvelle diminution des budgets alloués aux opérateurs de l'action culturelle extérieure de la France. Leurs représentants ici présents exposeront les conséquences de cette politique sur la qualité et le déploiement de l'enseignement du français à l'étranger, auquel les membres de notre commission sont unanimement attachés, et sur la manière dont, dans ce contexte, ils mènent à bien leur mission. Au-delà de la stricte question budgétaire, nous aimerions également vous entendre sur le sujet de la gouvernance globale et de la coopération entre les différents opérateurs, tant il est vrai que les récents changements opérés dans ce domaine ont bouleversé l'économie générale de l'enseignement du français à l'étranger. Enfin, il me semble essentiel de réfléchir ensemble à l'avenir de cette politique, aux financements qu'il conviendra d'y consacrer dans les années à venir, mais aussi aux moyens d'en améliorer l'organisation, l'efficacité et la gouvernance, afin de promouvoir, plus et mieux, l'apprentissage de notre langue de par le monde.

Je propose que chacun d'entre vous prenne la parole pour quelques minutes. Puis, le débat s'engagera avec notre collègue Louis Duvernois, rapporteur pour l'action culturelle extérieure, ainsi que les sénatrices et sénateurs de la commission qui souhaiteront vous poser des questions.

A titre liminaire, je préciserais que les données disponibles sur l'activité de l'Alliance française portent sur l'année 2011, le recensement étant encore en cours pour l'année 2012.

L'Alliance française compte cette année 130 ans d'existence. Elle est constituée d'une fondation située à Paris reconnue d'utilité publique, créée le 1er juillet 2007 et opérationnelle depuis le 1er janvier 2008, et, dans 136 pays, de 873 associations autonomes de droit local, auxquelles la fondation a accordé l'usage de la marque « Alliance française ». Quarante directeurs français, à compétence nationale ou régionale, « chapeautent » localement l'ensemble. Premier réseau d'enseignement du français à travers le monde, elle rassemble 545 000 étudiants au sein des 750 alliances qui ont développé cette activité.

Les objectifs de la fondation Alliance française sont multiples : adapter le réseau des alliances aux défis actuels en professionnalisant les acteurs locaux, améliorer la gouvernance des associations, mettre en oeuvre une démarche de qualité en lien avec le ministère des affaires étrangères - à cet effet, le statut des associations est progressivement rénové et la fondation apporte son aide au recrutement des enseignants -, mais aussi développer les activités culturelles et d'enseignement au niveau local. A titre d'exemple, un partenariat a été noué avec la Ville de Paris pour financer un concours de photographie : l'exposition des quarante oeuvres sélectionnées sera présentée dans les différentes alliances et le gagnant se verra offrir un voyage à Paris. La fondation propose également son conseil et son appui aux associations qui le souhaitent et anime le réseau sur Internet.

La fréquentation des cours de français a crû de 2 à 4 % chaque année depuis dix ans dans les centres de l'Alliance française. Parallèlement, les subventions accordées par l'État ont diminué, ce qui a conduit les alliances à renforcer leur autofinancement. En fonction des demandes locales et des capacités de financement, se décident l'ouverture et la fermeture des centres.

La spécificité de l'AEFE par rapport aux autres acteurs de l'enseignement du français à l'étranger réside dans sa mission d'enseignement en français, selon la pédagogie et les méthodes françaises (apprentissage de la philosophie, dissertations, dimension humaine de la géographie, place essentielle du raisonnement analytique dans les mathématiques, etc.).

Les établissements de l'AEFE sont homologués par le ministère de l'éducation nationale : les programmes scolaires y sont identiques à ceux enseignés sur le territoire national, exception faite de quelques adaptations locales, et les diplômes français y sont délivrés.

L'AEFE, présente dans 130 pays, compte 480 établissements, - la moitié propose un enseignement allant jusqu'au baccalauréat - qui accueillent 310 000 élèves. 60 % d'entre eux ne sont pas français et certains pas même francophones. De fait, le plurilinguisme occupe une place de choix dans ces établissements : une cinquantaine de langues y est enseignée, dans un souci d'égale qualité.

En tant qu'établissement public, l'AEFE est en charge de la gestion directe de 75 établissements. 160 autres sont des établissements de droit privé gérés par des associations de parents d'élèves ayant conclu une convention avec l'AEFE. L'État met alors à leur disposition des personnels enseignants et d'encadrement. Enfin, 200 établissements environ, privés, ont noué un partenariat avec l'AEFE permettant à leurs enseignants de suivre les formations proposées.

Les établissements de l'AEFE enregistrent une croissance des effectifs, qui a atteint 5 000 élèves à la rentrée 2012 pour les deux premières catégories d'établissements. De fait, et compte tenu des contraintes budgétaires, les besoins en enseignants locaux formés ne cessent de croître.

La Mission laïque française (MLF) est complémentaire de l'action menée par l'opérateur public, qu'est l'AEFE. La Mission est une association loi 1901 à but non lucratif et reconnue d'utilité publique depuis 1907. Elle a donc cent dix ans d'existence.

Son réseau s'étend sur une trentaine de pays. Il compte cent vingt-quatre établissements qui accueillent près de 50 000 élèves. Depuis de nombreuses années, la Mission laïque française gère également les écoles d'entreprises, au bénéfice de Total, d'Aréva, de Suez, etc...

La maîtrise de la MLF depuis ses débuts, est la zone Méditerranéenne : elle est née au Liban avant de s'étendre en Égypte et en Syrie, et un peu plus tard vers la rive nord de la Méditerranée, surtout en Espagne, et plus récemment en Italie et en Thessalonique.

La MLF s'adresse principalement aux nationaux. 80 % de nos effectifs sont des nationaux ou des étrangers tiers. Dans certains établissements, là où l'opérateur public n'est pas présent, nous accueillons bien entendu les ressortissants français.

Nous sommes au coeur de la mission de rayonnement et d'influence de la France qui a été assignée à l'enseignement français à l'étranger dans son ensemble.

Tout en préservant la conformité des programmes de l'éducation nationale, nous faisons une place particulière, et de plus en plus importante, aux langues étrangères, c'est-à-dire locales et nationales. Notre devise est la suivante : deux cultures, trois langues - le français, la langue locale et l'anglais.

Nous sommes liés, tout en étant un acteur autonome, aux ministères des affaires étrangères et de l'éducation nationale. La Mission s'inscrit dans les grandes orientations de la politique étrangère de la France. Nous avons développé il y a trois ans un document d'orientation stratégique que nous avons présenté à ces deux ministères.

Nous ne sommes pas le service public mais nous agissons dans son prolongement et dans l'exercice de missions de service public. Un accord est régulièrement signé par le président de la Mission laïque avec le ministre de l'éducation nationale. Nous avons en préparation une nouvelle convention. Il existe aussi un protocole d'accord qui nous lie très étroitement avec l'AEFE. Cela permet d'agir ensemble et d'éviter tout sentiment de concurrence, alors que nous sommes complémentaires.

Notre axe de développement se situe dans le monde arabe. Nous avons encore des marges de développement notamment dans les pays du Golfe, peut-être demain en Algérie et aussi en Tunisie. Nous sommes très présents au Maroc avec neuf établissements qui regroupe environ 9 000 élèves. D'autres axes de développement sont envisagés en Asie centrale, en Russie et en Afrique subsaharienne.

La Mission laïque française n'est pas subventionnée. Cependant, nous recevons l'aide de l'État via l'AEFE pour les établissements conventionnés historiques, c'est le cas du Liban ou de l'Éthiopie. Pour son développement, la Mission laïque agit avec ses ressources propres, ou celles de ses établissements.

Nous sommes actuellement confrontés à des difficultés. Les bouleversements récents nous ont amenés à fermer certains établissements comme celui d'Alep, ou de Tripoli pendant un certain temps. Ce fut le cas à Alexandrie et à Bahreïn. En Espagne, la crise économique nous conduit à envisager de nous retirer en 2014 d'un établissement comme celui de Palma de Majorque. Nous sommes aussi amenés à fermer un établissement au Kurdistan, en accord avec les autorités locales, qui avait été ouvert à l'époque pour des raisons politiques. Compte tenu de ce contexte géopolitique et économique, notre développement sera mesuré.

L'enseignement français à l'étranger est confronté à des défis dont le plus important est sa compétitivité pour les années à venir dans un environnement mondial en pleine évolution et devenu fortement concurrentiel.

Il apparaît nécessaire de mener une réflexion pour l'avenir sur l'enseignement des langues. Une mission a été confiée sur ce sujet à Mme Hélène Conway-Mouret par le ministre des affaires étrangères. Il existe une nécessité d'adaptation aux demandes des familles, tout en s'assurant de la conformité de l'enseignement dispensé aux programmes de l'éducation nationale puisque nos établissements sont homologués.

L'Institut français est l'opérateur du ministère des affaires étrangères depuis la loi de juillet 2010. C'est un instrument récent au service de notre politique extérieure. Établissement public à caractère industriel et commercial, ses orientations sont définies conjointement par les ministères des affaires étrangères, de la culture et de l'éducation nationale.

Son périmètre concerne les échanges culturels, artistiques et intellectuels, mais aussi, en collaboration avec d'autres opérateurs, l'audiovisuel extérieur et la coopération universitaire.

Ses missions sont les suivantes : promouvoir les échanges artistiques, faire rayonner la création intellectuelle française, encourager la diffusion et l'apprentissage de la langue française, soutenir le développement culturel des pays du Sud, diffuser le patrimoine cinématographique et audiovisuel français, favoriser la mobilité internationale des créateurs et des professionnels, accompagner l'action internationale des collectivités territoriales et, enfin, assurer la formation des agents du réseau culturel extérieur. Ses priorités sont tournées vers les nouvelles générations, la coopération et le numérique.

Sa géographie prioritaire, telle que définie par sa tutelle, couvre l'Europe, les pays de la rive sud de la Méditerranée, l'Afrique et les pays en développement de la francophonie, ainsi que les pays émergents.

Près de 120 Instituts français, dont 12 rattachés à titre expérimental, sont présents dans 94 pays. Notre budget s'élève à 65,5 millions d'euros en 2012.

Les liens qui vous unissent sont particulièrement complexes. Je vous remercie de vos éclaircissements.

Je me réjouis de voir enfin les différents opérateurs du réseau éducatif et du réseau culturel réunis. L'enseignement du français et l'enseignement en français sont deux choses bien distinctes et néanmoins complémentaires.

D'une façon plus générale, la demande d'apprentissage du français à l'étranger est-elle toujours importante ? Observez-vous des évolutions, géographiques par exemple, dans ce domaine ?

La loi de finances pour 2013 a acté la diminution de la plupart des financements vous concernant. Ainsi, la dotation pour le financement de l'aide à la scolarité des élèves français du réseau de l'AEFE a-t-elle diminué de 12 %. L'Institut français, quant à lui, a enregistré une baisse de près de 8 millions d'euros de sa subvention. Le montant des subventions versées par le ministère des affaires étrangères et ses ambassades aux alliances en 2013 est également en baisse.

Quelles sont les conséquences de ces « coupes » budgétaires sur votre fonctionnement et vos investissements, notamment immobiliers ? Quelles mesures d'économie avez-vous prises pour vous conformer à ces exigences ? Vos budgets respectifs vous permettent-ils de mener à bien vos missions ? Vous permettent-ils de maintenir l'effort en faveur de la promotion de la langue française à l'étranger ? A titre d'exemple, quels sont les efforts que vous conduisez en faveur de la formation des professeurs de français, pour quels montants ?

Avez-vous développé d'autres sources de financement pour pallier le désengagement de l'État ?

Les structures que vous représentez proposent-elle de nouvelles méthodes d'apprentissage, notamment via Internet et les technologies numériques ? Tenez-vous compte des instruments mis en oeuvre par nos partenaires étrangers dans ce domaine, comme les instituts Cervantès, le British Council, les Goethe Instituts ? Comment comptez-vous vous appuyer sur l'audiovisuel extérieur en matière d'enseignement numérique du français (TV5 Monde et RFI) ?

L'AEFE et la MLF accueillent des enfants non français dans une proportion assez élevée. L'enseignement des langues, dans leurs établissements, y est de fait, très développé. Notre modèle d'éducation nationale gagnerait, selon moi, à dialoguer davantage avec ces deux institutions.

Face aux contraintes budgétaires, dans la plupart des cas, le maintien de l'activité se traduit par une hausse des frais de scolarité, les familles contribuant à ce fabuleux réseau.

Mme Hélène Conway-Mouret, ministre déléguée auprès du ministre des affaires étrangères, chargée des Français de l'étranger, a ou va entamer une réflexion générale sur l'évolution de l'enseignement du français à l'étranger. A ce stade, a-t-on des résultats sur cette réflexion ?

La loi n° 2010-873 du 27 juillet 2010 relative à l'action extérieure de l'État, a prévu un rapport sur l'expérimentation du rattachement de 12 établissements à l'Institut. Connaissez-vous la date de publication de ce rapport ?

Je partage le souhait de notre présidente de disposer d'un organigramme clair sur les missions de chacun et les relations qui vous lient. Chaque pays ayant bien entendu son propre mode de fonctionnement, il est parfois difficile de se repérer.

Nous avons un tissu d'organisations assez vaste. Comment l'Alliance française ou d'autres partenaires collaborent avec les départements d'universités étrangères qui étudient la littérature française ou la langue française ? A Zagreb, par exemple, il m'avait semblé que l'Alliance n'avait pas développé de coopération en ce sens. Par ailleurs, quelle est la capacité des universités nationales hors de France à propager la culture française et à trouver des synergies avec nos institutions ?

J'aimerais savoir comment a évolué l'enseignement du français depuis vingt ans. Quelle est l'articulation entre vos partenariats ? Quels ont été les progrès ? Comment ont évolué les moyens ?

Je mesure l'ensemble de ce qui est fait au quotidien et je m'interroge sur la complémentarité de vos diversités et de vos richesses.

Existe-il une coopération avec le Centre Nord-Sud basé à Lisbonne, qui dépend du Conseil de l'Europe et travaille sur l'éducation et le développement culturel ?

Ma seconde question porte sur le recrutement des enseignants locaux : quelle est leur proportion dans les établissements et selon quels types de contrats ont-ils été recrutés ?

L'ensemble des sénateurs saluent votre travail mais sont curieux de mieux connaître l'articulation entre vos institutions.

Plusieurs questions concernent votre préoccupation quant à la complémentarité entre nos institutions. Je voudrais vous rassurer et vous éclairer sur ce point : les différents acteurs de l'enseignement français à l'étranger sont dans un dialogue continu. Depuis sa création, l'Institut français a signé des conventions avec les partenaires ici présents afin de déterminer des champs d'intervention communs.

Par exemple, nous avons développé avec l'Alliance française un programme dit de « démarche qualité » concernant l'enseignement. Il s'agit d'une mise à niveau de l'ensemble des enseignements, dans tous les établissements des réseaux Alliance française et Institut français, qui vise l'amélioration de l'offre et de la qualité de l'enseignement.

En partenariat avec l'AEFE cette fois, nous avons créé le label « France Éducation » à destination des établissements qui proposent un enseignement bilingue. Ce principe de labellisation a par ailleurs fait l'objet, à l'initiative du sénateur Louis Duvernois, d'une journée de travail au Sénat à la fin du mois de novembre. Il s'agit effectivement d'un nouvel outil de visibilité du réseau d'enseignement français à l'étranger.

Concernant la question de la collaboration avec les départements universitaires, l'Institut français soutient deux initiatives régionales en Asie et en Amérique latine. Depuis trois ans existe en effet en Asie une « université des francophones d'Asie », qui réunit de jeunes universitaires francophones du Japon, de Taiwan, de Chine, de Corée du sud et du Vietnam. Cette université se réunit annuellement autour d'un thème et donne lieu à un certain nombre de publications. De la même manière, en Amérique latine existe aujourd'hui une « association des départements universitaires de français ». Ces départements sont en crise depuis quelques années, en raison notamment d'un problème de positionnement : ils sont en effet marginalisés par la création de « centres de langues » à l'intérieur même des universités. Ces universités offrent un enseignement de la langue française qui ne s'adresse non pas seulement à des étudiants spécialisés en français, mais à l'ensemble des étudiants de l'université. Il faut désormais véritablement prendre en compte ce double réseau et encourager les départements universitaires, y compris financièrement, à ouvrir leurs champs de spécialisation.

En ce qui concerne les restrictions budgétaires et le maintien de nos missions, je rappellerais que l'Institut français a choisi de définir des priorités. Il ne s'agit donc pas d'une politique de diminution des fonds sur l'ensemble des programmes, mais de la suppression de certains programmes et de la concentration des moyens ceux qui paraissent prioritaires. On citera, par exemple, la création cette année de « génération bilingue », programme de valorisation des sections bilingues, ou encore de la reprise du programme PRO-FLE. Ce programme de formation continue avait été initié par le centre international d'études pédagogiques et le centre national d'enseignement à distance et aurait dû s'éteindre avec la disparition des Fonds de solidarité prioritaire (FSP).

Enfin, s'agissant du fonctionnement même de l'Institut français, un rapport sur l'expérimentation du rattachement de 12 centres du réseau culturel à l'Institut français est attendu au mois d'octobre et l'Assemblée nationale a demandé à la Cour des comptes d'examiner l'architecture budgétaire et financière de l'Institut.

Je voudrais tout d'abord apporter une précision sur le rôle joué par les missions laïques. Nous sommes, en règle générale, un simple acteur complémentaire de l'AEFE, lui-même opérateur public placé sous la tutelle du ministère des affaires étrangères. La Mission ne joue qu'exceptionnellement le rôle d'opérateur du ministère des affaires étrangères, comme c'est le cas, par exemple, en Afghanistan, où, à la demande du Quai d'Orsay, a été lancé un projet de réhabilitation des deux grands lycées de Kaboul. La Mission laïque peut également jouer le rôle d'opérateur pour des entreprises. Ainsi, le groupe Total a demandé à la Mission de créer des établissements scolaires en Angola à destination des Angolais, en vue d'améliorer l'image de l'entreprise dans ce pays, alors même que ces établissements n'ont pas vocation à être homologués.

La demande des familles qui scolarisent leurs enfants dans nos établissements obéit à de multiples considérations. Dans le cas du Maroc, la motivation des familles tient à la tradition francophone du pays et à la piètre qualité de l'enseignement public marocain. La scolarisation dans les établissements français est donc à la fois liée aux perspectives d'études en France et à une meilleure qualité d'enseignement. En Asie centrale, en Russie, ou même dans les pays du Golfe, le choix de la scolarisation dans des établissements français n'est pas lié à la francophonie ou la francophilie, mais simplement au modèle d'éducation « à la française ».

Pour autant, il ne faut pas oublier que notre action s'inscrit dans un environnement extrêmement concurrentiel, notamment vis-à-vis du modèle anglais. De nouveaux acteurs apparaissent, comme la Turquie, dont la diplomatie néo-ottomane dynamique se répand au Maghreb et au Machrek. Il nous appartient donc d'être extrêmement vigilants, non seulement à la qualité de l'enseignement, mais également à celle de nos équipements, ce dernier point pouvant être considéré comme une faiblesse de l'enseignement français à l'étranger.

Il appartient au ministère des affaires étrangères, qui assure le pilotage du réseau d'enseignement français à l'étranger en relation avec l'AEFE, de définir les priorités et donc de répartir les moyens, en faisant parfois face aux résistances sur place.

Quant aux technologies liées à Internet et au numérique, il est vrai qu'un effort considérable reste à faire dans les écoles de la Mission laïque comme dans celles de l'AEFE.

Concernant le dialogue avec les établissements situés sur le territoire français évoqué par Mme Claudine Lepage, nous venons de rencontrer, avec le recteur de Paris, des chefs d'établissements parisiens, afin de développer des « appariements », notamment au Liban. Il s'agit, en pratique, de partenariats entre des établissements étrangers et des établissements parisiens prestigieux.

Enfin, s'agissant des interrogations légitimes sur la complexité du réseau français et la pluralité de ses acteurs, il convient rappeler à titre d'exemple que l'installation d'établissements français en Chine s'est faite grâce à la présence de l'Alliance française. On peut également citer la création récente dans le Sahara occidental, à Dakhla et Laayoun, d'établissements de la Mission laïque : dans un contexte de conflit mais à la demande de familles franco-marocaines, nous nous sommes installés avec l'autorisation explicite d'Alain Juppé, alors ministre des affaires étrangères. Cette installation n'a été possible qu'en raison du caractère associatif de la Mission laïque, détachée de toute institution étatique. La complémentarité entre opérateurs est donc utile au développement de l'enseignement français à l'étranger.

Je tenais tout d'abord à remercier les sénatrices et sénateurs, qui, lors de leurs déplacements à l'étranger, ont toujours à coeur de rencontrer les alliances françaises.

Je partage les propos tenus par les autres intervenants sur la coopération, à Paris comme sur le terrain, et la complémentarité de nos différentes structures en matière d'enseignement du français à l'étranger. L'enseignement du français constitue l'objectif central des alliances françaises, qui, contrairement à d'autres acteurs, n'ont pas vocation à organiser des événements culturels. A la différence de l'Institut français, opérateur public, cette mission est ici fondée sur un système privé associatif. Chaque centre dispose ainsi d'une indépendance en matière de choix d'enseignement, la fondation assurant la qualité générale des cours prodigués.

La demande d'apprentissage de la langue française varie localement, en fonction de multiples facteurs, ce qui conduit l'Alliance à une adaptation permanente en termes d'ouverture et de fermeture de centres, mais aussi d'enseignements dispensés. Par exemple, une classe pour enfants à partir de 18 mois a été ouverte récemment par l'Alliance de Denver. Là-bas, comme dans d'autres régions du monde, les classes passerelles de l'Alliance, permettant à des enfants non francophones d'apprendre le français en vue de suivre une scolarité dans un établissement de l'AEFE, sont particulièrement prisées. Autre exemple : les créations de centres sont en constante augmentation à Madagascar - on y compte désormais 35 alliances, qui accueillent 15 000 étudiants - en raison de la dégradation continue de la qualité de l'enseignement public malgache, qui ne parvient plus à répondre aux demandes en matière d'apprentissage du français. A chaque pays correspondent donc des besoins, auxquels il convient de répondre.

En réponse à la remarque formulée par M. André Gattolin, j'indiquerais que si l'alliance française de Zagreb ne semble pas avoir noué des partenariats dynamiques avec des universités françaises, elle n'est pas représentative de l'activité de l'ensemble de nos centres. L'Alliance française est particulièrement attentive, en effet, au développement de ce type d'actions. Ainsi, s'agissant des Caraïbes anglophones et hispanophones, sur le territoire desquelles l'Institut français n'est pas présent, nous cherchons à développer les partenariats avec les territoires français les plus proches : les alliances françaises y intègrent à cet effet des agents des collectivités territoriales de Guadeloupe et de Martinique.

Traditionnellement, les Amériques, du Nord au Sud, constituent la terre d'élection des alliances françaises. Leur activité continue de s'y développer avec une croissance, en 2011, de 3,36 % en Amérique du Sud, de 7 % en Amérique du Nord et de 11 % aux Caraïbes. En Europe et en Afrique, les rôles sont plus partagés avec l'Institut français, ce dernier étant essentiellement présent dans les capitales et les alliances dans les villes de moindre importance, ce qui évite de coûteux et inutiles doublons. D'autres territoires, où les alliances ne représentent pas le premier opérateur, voient également l'activité de celles-ci se développer, notamment en Chine, en Inde, en Russie et en Océanie (+ 1 % en 2011). Au total, on estime que la demande d'enseignement du français croît chaque année de 2 à 4 % depuis dix ans.

S'agissant du financement, je confirmerais la diminution de 7 % des crédits publics affectés au réseau pour l'année 2013, ce qui conduit les alliances à renforcer leur autofinancement, dont je rappellerais toutefois qu'il constituait déjà plus de 90 % de leurs ressources hors détachement de personnels, et la fondation à diminuer le nombre de directeurs détachés (243 aujourd'hui auxquels s'ajoutent 98 personnes en contrat de volontariat international). Les ressources propres de l'Alliance française se sont ainsi établies, en 2011, à 204 millions d'euros issus des frais de scolarité, des certifications, des cotisations des membres, des actions culturelles, des traductions, des dons et legs et du mécénat privé. Les alliances les plus fragiles ne survivront peut-être pas à cette nouvelle mesure d'économie, mais nous ne souhaitons pas maintenir à tout prix l'activité d'un centre incapable de s'autofinancer. En tout état de cause, les 8 500 bénévoles des conseils d'administration des alliances n'en sont que plus indispensables à leur fonctionnement et à l'encadrement des 98 000 personnels locaux, enseignants et administratifs, qui y sont rattachés. En réalité, et bien malheureusement, la diminution des moyens publics en faveur de l'enseignement du français à l'étranger a surtout pour conséquence de mettre en forte concurrence les acteurs sur le terrain.

Enfin, en réponse à M. Louis Duvernois, j'indiquerais que le développement des nouvelles technologies dans nos enseignements fait partie de la démarche qualité que nous avons entreprise. A titre d'exemple, les émissions de TV5 Monde constituent un support de cours fréquent grâce à l'installation de matériel adapté ; l'investissement en tableaux numériques interactifs se poursuit également. L'ensemble du réseau doit cependant continuer à se moderniser et à s'adapter aux nouvelles technologies. La fondation, quant à elle, s'attache à renforcer sa visibilité sur les réseaux sociaux.

S'agissant de la concurrence entre les structures : je citerais un exemple où la recherche d'un sponsoring pour un événement culturel à l'initiative de l'Alliance française se confronte à celle d'un autre partenaire qui est peut-être l'Institut français, et où les deux se rapprochent d'une multinationale pour la solliciter financièrement en vue de commémorer le même événement. La France donne alors un aspect de concurrence entre ses acteurs à l'autre bout du monde, alors qu'il convient de construire des synergies.

Nos structures travaillent dans une dimension internationale et d'excellence, sur un marché extrêmement concurrentiel et qui rapporte beaucoup. De plus en plus d'acteurs privés sont prêts à investir, en raison de la demande des familles qui recherchent un enseignement d'excellence. Il se trouve que le modèle français est souvent reconnu pour sa qualité, qui est intimement liée à la langue. Sur ce terrain, nous pouvons continuer d'être parfaitement complémentaires. Les demandes sont nombreuses. Une certaine fragilité se dessine car d'autres acteurs aujourd'hui se positionnent sur ce marché.

A l'avenir, la question est de savoir si les moyens que l'État met à disposition de l'enseignement français doivent être là pour répondre à toute la demande. Sans doute non. Comment opère-t-on alors ?

La Mission laïque française est complémentaire de l'AEFE. Avec la vigilance que nous exerçons, nous devrions éviter de nous placer en situation de concurrence.

Je voudrais souligner que trop souvent on considère de manière séparée le réseau scolaire et le reste. Nous gagnerions, sur le terrain, à travailler en coopération avec les instituts français et les alliances françaises. Les établissements scolaires devraient penser que l'investissement fait par l'État - 2 500 euros sont octroyés par élève - doit perdurer au-delà du baccalauréat. Pour en faire de réel francophile, il faut que les élèves de nos établissements aient l'habitude d'être en lien avec l'Alliance et l'Institut français.

L'Alliance française est une ressource pour les familles non francophones, qui marquent un intérêt en inscrivant leurs enfants dans nos établissements. Il faut faire des parents des francophiles et des pratiquants de la langue française. Il s'agit d'inciter aussi les élèves à se rendre à l'Institut français. Une collaboration est à mener dans la perspective d'une construction durable de cette politique de rayonnement, qui doit s'appuyer sur les anciens élèves que nous devons garder.

Proportionnellement, les moyens diminuent car les lycées français accueillent plus d'élèves chaque année. Jusqu'à l'an passé, nous étions soumis à un plafond d'emplois très strict. Nous avons obtenu de recruter quelques enseignants titulaires supplémentaires en allant au-delà de notre plafond d'emplois. La demande est extrêmement forte. Nous y faisons face par redéploiement des zones richement dotées en enseignants titulaires vers celles moins bien dotées. Nous mettons l'accent sur la formation des enseignants, notamment des recrutés locaux. Nous avons procédé à des actions de rationalisation de notre organisation et de nos méthodes de travail, y compris au niveau du siège. Nous allons développer de nouvelles méthodes d'apprentissage.

Sur la politique des langues et l'innovation pédagogique, je pense que nous pouvons apporter des éléments intéressants aux établissements en France. Le ministère de l'éducation nationale y est de plus en plus sensible et prêt à évoluer. Il existe un vrai intérêt à valoriser dans nos établissements les efforts que font nos élèves à apprendre la langue du pays d'accueil.

La coopération avec l'enseignement supérieur est essentielle, car nous nous interrogeons sur le fait que seuls 50 % de nos élèves, après l'obtention du baccalauréat, se dirigent vers l'enseignement supérieur français. Il existe un effort d'information à faire. Il faut pousser les universités françaises à bâtir des formations diplômantes avec les universités étrangères de sorte que les élèves puissent, dans leur cursus, avoir l'occasion de revenir en France. Nous commençons à les mettre en place dans certains pays.

Vous avez eu certaines interrogations sur le positionnement de deux initiatives par rapport à notre réseau. Le label France-éducation labellise des filières bilingues dans l'enseignement national. Il s'agit d'une offre intéressante et complémentaire notamment pour toutes les familles qui veulent scolariser leurs enfants dans le système national sans perdre le lien avec la culture française. En un an, 25 établissements ont été labellisés. Le réseau FLAM (programme de consolidation du français langue maternelle), quant à lui, est un réseau associatif que nous soutenons. Il vise à entretenir le lien avec la langue et la culture françaises dans le cadre d'activités périscolaires.

Les enseignants locaux sont recrutés sur un contrat de droit local. Nous avons le souci pour les pays où ils sont peu encadrés de faire en sorte qu'ils soient recrutés sur des bases claires, avec une progression de carrière, une assurance de protection sociale et de retraite conformes aux valeurs que nous défendons.

Chers collègues, en votre nom, je remercie mesdames et messieurs les acteurs des opérateurs et agences qui sont venus nous donner un bel aspect du dynamisme de l'enseignement du français à l'étranger.

Permettez-moi de rappeler que notre groupe de travail s'est créé à la suite de la mission d'information sur le métier d'enseignant qui a achevé ses travaux en juin 2012. Brigitte Gonthier-Maurin, notre rapporteure, avait suggéré que soient mis en place des prérecrutements à partir de la licence, afin de réparer les dégâts causés par la mastérisation. Beaucoup d'entre nous, passés par les écoles normales ou les instituts préparatoires à l'enseignement du second degré (IPES), regrettaient l'extinction de dispositifs de formation qui avaient su donner leur chance à des enfants de milieu populaire.

C'est pourquoi le groupe de travail dont vous m'avez confié la responsabilité avait pour mission d'examiner plus avant l'opportunité de reconstituer des voies de prérecrutement des enseignants du premier et du second degré.

Nous pouvons nous accorder sur le constat des lacunes du système français de formation des professeurs. C'est la nécessité de corriger ces défauts qui, d'emblée, rend le projet de prérecrutement légitime et intellectuellement séduisant, à la condition qu'il aille de pair avec un accompagnement et une professionnalisation accrus des futurs enseignants.

Devant le groupe de travail, François Dubet a parfaitement résumé le problème. Comment se fait-il que dans notre pays, avec sa tradition intellectuelle, ses moyens financiers, un environnement social qui n'est pas défavorable, un quart des élèves à la fin du primaire ne soient pas cognitivement armés pour entrer en 6e ? Ces mauvais résultats doivent être interprétés à la lumière de l'« effet maître » nettement plus déterminant que l'« effet établissement ». Comme la qualité du système de santé dépend de la formation des médecins, la qualité du système éducatif tient à la qualité de la formation des enseignants. Mais, à la différence des ingénieurs, des médecins, des infirmières, les enseignants ne sont pas formés comme des professionnels rompus à la technique de leur métier. C'est une singularité française très forte à l'échelle européenne, et plus largement parmi les pays développés.

La mastérisation a aggravé les problèmes tous azimuts en asséchant les viviers, en réduisant la préparation au métier comme peau de chagrin et en décourageant des jeunes de milieux populaires. Fort de ce constat, les membres du groupe de travail se sont accordés sur trois objectifs à fixer à toute réforme du recrutement. D'abord, assurer la pérennité du vivier en fonction des besoins du système éducatif ; ensuite, permettre la professionnalisation progressive des futurs enseignants avant la prise en charge de classes en pleine et entière responsabilité ; enfin, garantir la mixité d'origine sociale du corps enseignant en combattant l'éviction des milieux populaires.

Au cours des auditions et des déplacements du groupe de travail, l'accent de notre réflexion s'est progressivement déplacé de la question stricte du prérecrutement vers les problématiques plus larges mais essentielles de la préprofessionnalisation et de l'ouverture de multiples voies d'accès au métier.

En effet, l'organisation d'un prérecrutement nécessiterait de résoudre les problèmes posés par le choix d'une procédure de sélection, la définition des flux d'étudiants, la fixation du statut, l'articulation avec les concours et la gestion des échecs aux concours finaux. Il ne faut pas sous-estimer le risque d'enfermer les élèves dans un parcours univoque. Si l'on met en place un prérecrutement, assurer la réussite des prérecrutés aux concours finaux devient impératif, sous peine de rendre le dispositif illégitime, inefficace, dispendieux et générateur de frustrations. Ces questions sont techniquement très complexes à résoudre, et encore davantage dans un contexte budgétaire très contraint.

Même s'ils ne constituent pas un prérecrutement au sens strict d'un statut de droit public d'élève enseignant, les emplois d'avenir professeur constituent aujourd'hui la réponse la plus adaptée et la plus cohérente avec l'ensemble des réformes éducatives lancées par le gouvernement. Il ne faut pas négliger l'effort financier important qu'ils représentent, ni oublier l'opportunité qu'ils offrent à de jeunes boursiers. Avant d'aller éventuellement plus loin et de proposer des bourses spécifiques, sur le modèle des anciennes allocations d'IUFM, il conviendra d'évaluer attentivement ce dispositif.

En tout état de cause, le modèle des IPES ne pourra pas être reproduit, comme nous l'ont dit tant la direction générale des ressources humaines (DGRH) que les rapporteurs de la concertation sur la refondation de l'école et Antoine Prost. Lorsque le ministère de l'éducation repousse ce type de dispositif, c'est en insistant sur son coût insoutenable pour les finances publiques et surtout sur les effets d'aubaine, c'est-à-dire que l'on risquerait de financer des projets professionnels qui de toute façon se seraient réalisés. Plus gravement, les IPES n'étaient pas le siège d'une vraie formation professionnelle. Antoine Prost y voit la cause de leur très mauvais rendement, mesuré par le faible taux de réussite au CAPES des prérecrutés. D'après ses recherches, en 1974, par exemple, 2/3 d'entre eux ont échoués dans les CAPES littéraires et 55 % dans les CAPES scientifiques. Il y eut donc beaucoup de financement à perte, sans compter les difficultés entraînées par la gestion du cas des recalés. Pour toutes ces raisons, le groupe de travail a orienté ses travaux vers la question plus large de la préprofessionnalisation et de l'ouverture des voies d'accès aux métiers d'enseignants, en gardant le souci d'intégrer ses recommandations dans la refondation de l'école.

Avant toute chose, il faut encore et toujours affirmer clairement et fortement qu'être enseignant, c'est exercer un métier qui demande l'acquisition de techniques spécifiques grâce à une formation professionnelle adaptée. Le débat ne peut plus se poser dans les termes d'un choix entre le modèle du « savant » et celui du « pédagogue ». Comme le rappellent François Dubet et Patrick Rayou, il ne faut pas opposer la « vulgarité » de la technique pédagogique à la « noblesse » de la science académique. La faible attention portée par le monde universitaire à la didactique et à la pédagogie, la déconnection de la recherche avec l'exercice concret dans les classes, la faible place laissée à la pratique professionnelle dans le concours et le diplôme pénalisent l'émergence de professionnels de l'enseignement. C'est encore plus vrai pour le second degré où la discipline surdétermine l'identité professionnelle.

La formation des enseignants demande du temps et de la continuité. Il faut donc commencer le processus en licence en prenant garde d'articuler dès l'origine l'académique et le professionnel. La L1 peut servir d'année de découverte et d'orientation. En L2 et L3, il faut viser une sensibilisation par l'observation et une préprofessionnalisation progressive grâce à de la pratique accompagnée. Les années de Master complèteront et parachèveront la professionnalisation par l'approfondissement des savoirs et des compétences et par l'élargissement des terrains de stages.

Quelques exemples de ce type de parcours continus de formation pensés sur cinq ans existent déjà. Il faudrait tirer profit de ces expériences et généraliser ces dispositifs avec l'appui des futures écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE). Pour compenser les effets pervers d'une trop grande autonomie des universités, il conviendra que les ESPE intègrent les préoccupations du futur employeur, à savoir l'éducation nationale. Leur cahier des charges devrait garantir à tous les futurs étudiants une architecture de formation réellement professionnalisante appuyée sur une alternance de pratiques de terrain et de cours universitaires.

J'aimerais citer en exemple le travail réalisé par le rectorat de Clermont et l'IUFM d'Auvergne abrité par l'Université Blaise Pascal. Les deux partenaires ont conjointement mis en place un dispositif d'aide à l'orientation des lycéens et étudiants de licence vers les métiers de l'enseignement. Piloté par le Conseil des études et de la vie universitaire (CEVU), ce dispositif propose dès le lycée une information sur les métiers de l'enseignement et sur l'offre de formation correspondante. Le but est de réduire l'écart entre le secondaire et le supérieur en suscitant précocement des vocations.

En L2 et L3, des parcours complets de sensibilisation et de préprofessionnalisation au métier d'enseignant sont proposés aux étudiants. L'idée est de bâtir dès la licence un continuum de formation se poursuivant jusqu'au concours et au M2. Progressivement, les étudiants découvrent la complexité et la richesse du métier d'enseignant et entrent dans un parcours préprofessionnalisant fondé sur l'alternance entre l'université et le terrain.

Le parcours est pour l'instant bien mis en place dans le premier degré, mais il reste à parachever dans le second degré. Grâce à un partenariat solide avec le rectorat, les étudiants qui s'engagent dans ce dispositif peuvent bénéficier de plusieurs stages de plusieurs semaines sur deux ans et ainsi se confronter très tôt à la réalité de la classe dans des cadres très divers. En dehors des stages, les étudiants apprennent à connaître les processus d'apprentissage et de socialisation des élèves, la pédagogie et les gestes professionnels des enseignants, l'institution scolaire, son histoire et son fonctionnement. Il est également pris soin de leur faire développer leurs compétences en langues vivantes, en français et en mathématiques.

Il me semble que ce type de parcours de formation mériterait d'être développé et enrichi. En effet, le métier d'enseignant évolue rapidement et ne peut pas se résumer uniquement à de l'enseignement frontal en classe. Les enseignants seront de plus en plus amenés à :

- développer une vision éducative globale de la personne qu'est l'enfant ou l'adolescent, d'une part ;

- collaborer avec les collectivités locales dans le cadre de projets éducatifs territoriaux, d'autre part.

Pour appréhender la diversité des voies et des rythmes de développement des enfants et des adolescents, il est important d'aller dans d'autres lieux que les classes. C'est pourquoi, notamment dans les années de licence, des stages dans des structures périéducatives seraient utiles aux étudiants qui se destinent au professorat.

De même, il serait judicieux de renouer les liens distendus depuis quelque temps entre l'éducation populaire et l'éducation nationale. Des stages en association seraient sans doute fructueux pour les étudiants et faciliteraient dans l'avenir la mise en oeuvre de projets complémentaires des cours scolaires. En outre, il me semblerait intéressant de faire davantage participer les associations et l'éducation populaire à la définition et à l'application des réformes. Comme les collectivités territoriales, elles constituent des partenaires incontournables de l'éducation nationale. Peut-être pourrait-on envisager de les intégrer au fonctionnement des ESPE, par exemple en leur accordant un siège au conseil d'administration. C'est une piste que nous avons évoquée.

L'ouverture de nouveaux terrains de stages en licence aura l'avantage de desserrer l'étau qui contraint les capacités d'accueil en établissement. Le problème ne se pose pas tant dans les académies les plus urbaines et dotées d'un réseau de transport dense, que dans les académies plus rurales. On peut prendre l'exemple de l'académie de Reims. Elle couvre quatre départements très ruraux (Ardennes, Marne, Aube et Haute-Marne) où le rectorat peut localiser des berceaux de stages adéquats mais dispersés. Les étudiants, eux, sont concentrés dans l'agglomération rémoise où se situe l'Université et il leur est difficile de se déplacer dans les autres départements, encore plus de s'y installer pour quelques semaines. Du coup, certains berceaux de stages potentiels ne sont pas exploités et certains étudiants peuvent se retrouver contraints de renoncer à un stage trop éloigné. En ouvrant de nouvelles possibilités de stages en collectivités, en structures périéducatives, en associations ou dans l'éducation populaire, on diminuera la pression sur les stages qui pénalisent les académies rurales.

Si l'on veut rendre au métier d'enseignant une attractivité qu'il n'a plus, il faut le faire découvrir très tôt aux étudiants qui n'en ont souvent qu'une image médiocre et dévalorisée. Si l'on veut garantir des viviers de recrutement suffisamment pérennes et profonds, il convient aussi de multiplier les voies d'accès. La Conférence des directeurs d'instituts universitaires de formation des maîtres (CDIUFM) y est particulièrement sensible. Il nous faut attirer vers le métier d'enseignant des publics aux parcours et aux besoins différents. Nous aurons besoin d'étudiants en licence disciplinaire ou transversale, d'étudiants en DUT ou BTS, mais aussi de jeunes sortis de classes préparatoires et notamment pour les lycées professionnels, des salariés en reconversion. Nous ne pouvons donc pas nous contenter de définir une maquette rigide de formation sur cinq ans. Il faut se garder la possibilité d'intégrer souplement d'autres étudiants ou d'autres publics dans le parcours de formation. Il sera donc crucial de réfléchir à des passerelles et à des embranchements tout au long du parcours jusqu'au concours.

Voici les principaux enseignements que je souhaitais porter à votre connaissance.

Tout le monde peut mesurer l'excellence du travail de notre collègue, qui éclairera nos futurs débats sur les projets de loi de refondation de l'école et de réforme de l'enseignement supérieur. Je suis convaincue, comme François Dubet cité par M. Magner, qu'il faut réaffirmer l'importance de la pédagogie et de la recherche en sciences de l'éducation. Une grande attention devra être attachée à la constitution des ESPE. Comme le groupe de travail l'a montré, les contraintes qui prévalent d'une académie à l'autre sont très variables, mais il est essentiel que l'élaboration des maquettes de formation des futurs enseignants tienne compte à la fois des résultats de la recherche et des besoins de l'employeur, c'est-à-dire de l'éducation nationale. C'est pourquoi il ne faut pas laisser cette responsabilité uniquement au monde universitaire. L'éducation nationale, via les corps d'inspection et les maîtres formateurs notamment, doit être partie prenante du processus. Enfin j'approuve la proposition d'élargir hors du milieu scolaire les possibilités de stages, car s'ouvrir à d'autres pratiques d'accueil des enfants aidera grandement les futurs enseignants.

De mission en groupe de travail, nous sentons bien que la question du métier enseignant doit être placée au coeur de la refondation de l'école. Ce n'est qu'en partant du métier enseignant que nous pourrons trouver des solutions pour faire refluer l'échec scolaire. Organiser un nouveau mode de recrutement et de formation des enseignants est bien évidemment très complexe mais nous ne pouvons pas revenir en arrière à un hypothétique âge d'or. Tout le monde peut en convenir. Il n'en reste pas moins que je ne parviens pas à comprendre comment les diverses pistes ouvertes aujourd'hui nous permettraient de régler tous les problèmes que nous avons identifiés. Le schéma proposé par le groupe de travail est intéressant dans la mesure où il fait commencer dès la première année de licence la sensibilisation professionnelle avant une montée en charge progressive. Cependant quel statut pouvons-nous accorder à ces étudiants et comment financer ces dispositifs ?

Je félicite notre collègue pour son travail. Après l'avoir entendu, je mesure l'ampleur de la tâche qui attend le ministre de l'éducation nationale. Nous pourrons tous nous mettre d'accord sur le constat. La professionnalisation doit être le maître mot de toute réforme de la formation des enseignants, j'en suis convaincue. Accorder une formation pédagogique solide aux futurs enseignants est nécessaire. Je regrette toutefois que nous ne disposions pas encore aujourd'hui d'assez de détails et de précisions sur les ESPE. Tout demeure encore flou, au service de voeux pieux, je le crains. Les déclarations désordonnées du ministre ne sont certainement pas pour encourager les étudiants à se diriger vers le métier d'enseignant. Nous ne pouvons ignorer les inquiétudes qui étreignent le milieu enseignant.

Je ne peux qu'approuver la proposition du groupe de travail d'intégrer dans la formation des enseignants des stages qui leur permettront de se confronter à d'autres réalités que la classe et de prendre en compte l'intégralité du contexte dans lequel s'inscrit l'école. Alors que les collectivités territoriales assument des responsabilités éducatives de premier plan, il serait bon que l'on abandonne les vieilles postures de défiance encore trop présentes au sein de l'éducation nationale. De ce point de vue, l'ouverture de nouveaux terrains de stages auprès des collectivités territoriales constitue une idée extrêmement précieuse et un axe essentiel d'amélioration de notre système éducatif.

Le groupe de travail a réalisé un état des lieux très exhaustif et complémentaire des conclusions de nos deux missions d'information sur le métier d'enseignant et la carte scolaire. Je me félicite que notre réflexion collective progresse ainsi de travaux en travaux. Que des stages soient proposés, non seulement dans les classes mais aussi dans l'éducation populaire et dans les collectivités territoriales me paraît essentiel, si nous voulons articuler les dimensions académiques et professionnelles au cours de la formation des futurs enseignants.

Alors que les projets éducatifs territoriaux vont se développer, il est crucial de jeter les bases d'une collaboration accrue entre les élus locaux et les enseignants. A cet égard, le déplacement de notre commission à l'École supérieure de l'éducation nationale à Poitiers au début du mois était édifiant ! Devant tant de conservatisme, nous avons pu mesurer le chemin qui restait à parcourir !

Je rebondis sur les propos de ma collègue. Cette visite à Poitiers nous a tous rendus très perplexes. La formation des cadres de l'éducation nationale est manifestement déficiente. Il est terrible de constater le manque d'ambition et d'ouverture sur l'extérieur qui y règne. Ceci explique certaines des difficultés que nous avons tous pu expérimenter sur le terrain. Au-delà de la formation des enseignants, il est temps de remettre sur le métier la formation des chefs d'établissement et des inspecteurs.

Un des grands mérites du groupe de travail est d'avoir cerné le problème central de la formation des enseignants ; là, je veux parler de la préprofessionnalisation. L'architecture et la gouvernance des ESPE constituent un enjeu majeur pour la refondation de l'école et son adaptation aux évolutions de la société. Nous devrons y être très attentifs.

Je partage complètement les propos de ma collègue Colette Mélot sur la nécessité de réformer le métier d'enseignant. Un point me préoccupe particulièrement, c'est celui des emplois d'avenir professeur (EAP). Mon inquiétude porte sur la façon dont les étudiants bénéficiant d'un EAP pourront travailler et préparer un concours en même temps. Conjuguer les deux tâches leur demandera un investissement personnel très lourd. Avez-vous des éléments de nature à me rassurer ?

Dans le prolongement des propos de ma collègue Françoise Cartron, je souhaite évoquer la formation tout au long de la vie. Une formation complémentaire des professeurs est nécessaire sur des sujets aussi mouvants que sont, par exemple, l'évolution des questions économiques ou des institutions européennes.

La formation tout au long de la vie ne se résume pas au passage au numérique et aux nouvelles technologies, ni à l'évolution des pédagogies, c'est une remise en cause permanente des savoirs.

Par ailleurs, une porte d'entrée implique une porte de sortie. On peut avoir envie de faire autre chose, d'avoir de nouveaux projets, d'avoir une perte de motivation. Plusieurs décrets de 2004/2005 permettent une réintroduction dans la Fonction publique. Mais il n'y a aucun accompagnement en cas de démission et de passage dans le privé. Il manque sans doute quelque chose qui permette une évolution de carrière. Est-ce que cela a été évoqué par le groupe de travail ?

Je dois vous dire ma grande satisfaction sur vos travaux : votre souci de mise en situation par des stages, le dialogue nécessaire avec l'éducation populaire et le croisement des compétences. Je suis une présidente heureuse.

Il y a eu plus de commentaires que de questions, je serai donc bref.

Le groupe de travail a gardé à l'esprit la nécessité d'une formation continuée sur quelques années dans le prolongement de la formation initiale. On ne peut pas laisser à l'abandon les néotitulaires après le concours. Ils doivent être accompagnés dans leurs premières années d'exercice. Nous avons aussi dialogué à Reims avec de jeunes professeurs qui appréciaient particulièrement de pouvoir se retrouver régulièrement entre eux pour échanger sur leurs pratiques et confronter leurs pratiques.

Sur la question des emplois d'avenir, je pense qu'il vaut mieux gagner 900 euros en travaillant dans un contexte scolaire que de travailler dans certains magasins ou certaines enseignes. Dans la perspective de leur exercice futur du métier d'enseignant, cette expérience sera plus enrichissante et fructueuse, même si leurs tâches se limitent à de l'appui éducatif. Les EAP sont encadrés ; ils restent des étudiants, ce ne sont pas des intervenants à part entière. Ce dispositif devra être évalué et perfectionné certainement.

Enfin, sur la question de la formation des cadres de l'éducation nationale, je vous propose de prolonger notre groupe de travail. Il y a certainement une suite à donner au déplacement de la commission à Poitiers.