Séance en hémicycle du 17 mars 2005 à 21h30
Sommaire
La séance
La séance, suspendue à dix-neuf heures trente, est reprise à vingt et une heures trente.
La séance est reprise.
Nous poursuivons la discussion du projet de loi, adopté par l'Assemblée nationale, après déclaration d'urgence, d'orientation pour l'avenir de l'école.
Dans la discussion des articles, nous en sommes parvenus à l'article 10.
L'article L. 311-5 est abrogé à compter de l'installation du Haut conseil de l'éducation.
Je suis saisi de deux amendements identiques.
L'amendement n° 281 est présenté par MM. Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini, Mme Voynet et les membres du groupe Socialiste, apparentés et rattachés.
L'amendement n° 523 est présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen.
Ces deux amendements sont ainsi libellés :
Supprimer cet article.
La parole est à M. Yannick Bodin, pour présenter l'amendement n° 281.
Nous nous sommes déjà amplement exprimés sur le remplacement des deux instances actuelles, dont le Conseil national des programmes, par le Haut conseil de l'éducation. Je ne reviendrai donc pas sur les raisons qui nous conduisent à préférer le maintien de cette instance de vingt-deux membres, tous issus du monde éducatif, à l'instauration d'un Haut conseil de l'éducation composé de neuf membres dont l'origine socioprofessionnelle n'est pas précisée dans le présent projet de loi d'orientation et qui devront leur nomination uniquement à l'allégeance portée aux autorités politiques qui les auront désignées.
En outre, le Conseil national des programmes est doté d'une mission précise et concise dont il s'acquitte fort bien. En vertu du décret de février 1990, il donne des avis et adresse des propositions au ministre de l'éducation nationale sur la conception générale des enseignements, les grands objectifs à atteindre, l'adéquation des programmes et des champs disciplinaires à ces objectifs et leur adaptation au développement des connaissances.
Pourquoi alors donner ces missions à un seul conseil, au demeurant plus restreint, et lui confier en plus les missions de l'actuel Haut conseil à l'évaluation de l'école ? Quelle efficacité peut-on attendre d'un organisme confronté à une telle surcharge de travail ? Autant en rester aux formations et à la répartition des compétences actuelles.
Telles sont les raisons pour lesquelles nous souhaitons le maintien en l'état du Conseil national des programmes, qui n'a pas démérité, loin de là !
Je ne reviendrai pas sur les raisons qui nous conduisent à souhaiter le maintien du Conseil national des programmes, donc à demander la suppression de l'article 10 ; nous nous déjà largement exprimés sur ce point.
J'avancerai toutefois une nouvelle raison qui vous convaincra peut-être : les membres de ce conseil seront désignés pour six ans, c'est-à-dire pour une durée plus longue que le mandat de ceux qui les auront nommés, ...
...à savoir le Président de la République, le président de l'Assemblée nationale, le président du Sénat et le président du Conseil économique et social.
Enfin, permettez-moi de vous signaler la présence dans les tribunes de M. Karl Stoeckel, secrétaire général de l'Union nationale lycéenne, l'UNL, qui, intéressé par nos débats, nous a rejoints pour assister à la suite de nos travaux.
L'amendement n° 184, présenté par Mmes Voynet, Blandin et Boumediene-Thiery et M. Desessard, est ainsi libellé :
Rédiger comme suit cet article :
Le Conseil national des enseignements, anciennement Conseil national des programmes, est restructuré en vue d'une mission de réexamen du découpage de l'enseignement des matières au collège et au lycée. Il organise l'audition des scientifiques, chercheurs, philosophes, spécialistes des domaines de la connaissance et des sciences de l'éducation, des enseignants, et de toutes les parties qu'il jugera utile, afin de voir s'il est opportun, en fonction de leur évolution sur le long terme de procéder à un regroupement de la didactique des différentes matières en nouvelles grandes catégories de disciplines et si oui de quelle façon.
Les résultats de ses travaux seront portés au débat public et à l'appréciation du Parlement.
La parole est à Mme Dominique Voynet.
Cet amendement vise non pas à supprimer l'ancien Conseil national des programmes, mais à en préciser les missions en termes de découpages de l'enseignement en disciplines, dont certaines ont été définies voilà au moins cent cinquante ans.
Notre amendement ne fait que reprendre, très modestement, quelques-uns des thèmes qui ont été développés dans le cadre de bien des projets pédagogiques innovants.
Je pense, par exemple, à l'initiative bordelaise « Clisthène », initiée par plusieurs mouvements d'éducation populaire dont, me semble-t-il, la Fédération des conseils de parents d'élèves des écoles, la FCPE. Cette initiative, dont vous avez certainement eu connaissance, a profité des conseils avisés de MM. Georges Charpak, François Dubet, Philippe Meirieu, Hubert Montagner et de quelques autres, qui ne sont à ma connaissance ni des farfelus ni des marginaux.
Je pense aussi à la fameuse contribution d'Edgar Morin pour l'UNESCO : Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur.
La plupart des chercheurs et des scientifiques observent que, pour la première fois, les savoirs se renouvellent plus vite que les générations. Ils soulignent par ailleurs que l'une des plaies de notre enseignement tient à l'existence d'un véritable apartheid entre les savoirs utilitaires réservés aux uns et la culture abstraite réservée aux autres. Ils énoncent ainsi les conditions qui pourraient nous permettre, en tenant compte de l'évolution des connaissances et des conditions de leur progrès, de réorganiser leur diffusion à l'école.
Pour tout dire, ces expériences et ces recherches débouchent, s'agissant du socle des connaissances, sur des conclusions qui diffèrent des vôtres de manière assez significative. Elles sont en tout cas moins malthusiennes, puisqu'elles décrivent une organisation des temps scolaires par tiers : un tiers est consacré aux disciplines générales classiques ; un tiers est consacré à des études thématiques transdisciplinaires ; un tiers est attribué à la formation sociale, artistique, sportive et technique.
Je ne suis évidemment pas favorable à ce qu'une loi fixe directement et sans expérimentation préalable organisée sur une certaine échelle le redécoupage ainsi proposé, autour de grandes catégories d'objectifs linguistiques, culturels, technologiques et de socialisation.
Je souhaite, par cet amendement, et c'est un minimum dans une loi d'orientation, qu'il puisse être décidé de développer une réflexion approfondie sur ces questions.
Comme vous avez choisi de supprimer le Conseil national des programmes d'un trait de plume, sans aucun débat préalable, il m'a semblé souhaitable de confier à un Conseil national des enseignements cette mission qui est susceptible de lui rendre des couleurs.
La commission est défavorable à ces trois amendements qui sont contraires à la position qu'elle a adoptée.
Les amendements identiques n° 281 et 523 visent à supprimer l'article 10, donc à ne pas créer le Haut conseil de l'éducation et à conserver le Conseil national des programmes.
Par ailleurs, s'agissant de l'amendement n° 184, le Haut conseil de l'éducation pourra émettre des avis et des propositions, en particulier sur les programmes. Je ne vois donc pas l'utilité de créer une nouvelle instance dont les missions seraient partiellement redondantes avec celles du Haut conseil de l'éducation.
Le Gouvernement est évidemment défavorable aux amendements identiques n° 281 et 523. Ils s'inscrivent en effet dans la lignée des amendements qui visent soit à supprimer le Haut conseil de l'éducation, soit, de manière assez mesquine d'ailleurs, à réduire la durée de son existence.
S'agissant de l'amendement n° 184 de Mme Voynet, à l'évidence, il convient de réviser périodiquement les programmes scolaires, y compris quant aux limites des disciplines. Mais je ne vois aucune raison de créer une instance dédiée à cet effet ; cette responsabilité reviendra au Haut conseil de l'éducation. Ce dernier pourra s'entourer de toutes les personnalités qualifiées dont il aura besoin pour s'acquitter de cette mission, et sans doute y trouverons-nous nombre de celles que vous avez citées. C'est la raison pour laquelle je ne suis pas favorable non plus à cet amendement.
Les amendements ne sont pas adoptés.
L'amendement n'est pas adopté.
L'article 10 est adopté.
Je suis saisi de deux amendements identiques.
L'amendement n° 282 est présenté par MM. Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini, Mme Voynet et les membres du groupe Socialiste, apparentés et rattachés.
L'amendement n° 530 rectifié est présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen.
Ces deux amendements sont ainsi libellés :
Avant l'article 11, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Après l'article L. 311-1, il est inséré un article ainsi rédigé :
« Art. L. ...- L'articulation entre la grande section de maternelle et le cours préparatoire est mise en oeuvre par l'équipe éducative en lien avec les parents et les responsables des activités périscolaires afin de donner à chacun les meilleures chances. Elle doit faciliter l'apprentissage de l'écriture et de la lecture et des premiers éléments de mathématiques. »
La parole est à M. Jean-Marc Todeschini.
Cet amendement tend à préciser l'articulation entre la grande section de maternelle et le cours préparatoire. Cette meilleure articulation se justifie par le fait que l'entrée en cours préparatoire est souvent vécue par les enfants comme une rupture.
Notre proposition s'inscrit dans le droit fil de la loi d'orientation de 1989 qui a organisé la scolarité du premier degré en trois cycles. Nous souhaitons seulement renforcer les liens qui existent au sein du cycle des apprentissages fondamentaux et, pour ce faire, nous prévoyons d'associer l'ensemble de la communauté éducative à la mission de continuité pédagogique au sein d'un même cycle.
La parole est à M. Jean-François Voguet, pour présenter l'amendement n° 530 rectifié.
L'école maternelle, même en dehors du cadre de l'obligation scolaire, est devenue l'école de tous. Elle scolarise 95 % des enfants de trois ans et la quasi-totalité des enfants de cinq ans.
Une pédagogie se déployant sur quatre années doit évidemment faire évoluer ses objectifs au rythme de la progression de l'enfant qui accède peu à peu à l'autonomie. L'installation progressive d'un cadre de travail suppose un temps de présence suivi. Les parents doivent être impliqués et conscients de la nécessité que leur enfant fréquente de manière régulière cette première école.
Même lorsqu'elle s'ouvre aux enfants de moins de trois ans, la maternelle ne se confond pas avec les autres structures d'accueil : elle est une école. De ce simple énoncé découlent diverses considérations pédagogiques.
La construction progressive de savoirs de toute nature, conçue à partir de la médiation du maître, des connaissances de l'élève acquises dans l'environnement familial et des interactions entre les enfants, rend possibles et efficaces les progrès de chacun.
L'école est un monde nouveau pour chaque enfant. Il doit apprendre à communiquer avec des partenaires qu'il ne connaît pas, au mode d'expression pas toujours habituel, dans des activités à découvrir. Ce n'est pas simple ! Cela exige une certaine adaptation, un laps de temps différent pour chacun. Par exemple, le langage n'est pas inné et l'enfant ne peut se l'approprier que par médiation. Chaque enfant qui entre à l'école maternelle possède déjà un bagage langagier. Or, nous le savons, ce bagage est conditionné par son environnement socioculturel et il dépend pour une large part de sa capacité à apprendre à lire.
Les « leçons de choses » de la communication orale sont l'une des missions premières de l'école maternelle. Le langage, instrument de communication et de connaissances, conditionne pour une part non négligeable la réussite scolaire ultérieure puisqu'il permet le passage vers la maîtrise de l'écrit.
L'école maternelle acquiert de plein droit sa place de première école. Elle ne peut être une simple propédeutique à des enseignements qui débuteraient à la grande école.
L'organisation de la scolarité en cycles, qui place la grande section à la charnière des deux premiers cycles, la scolarisation de la quasi-totalité des enfants de trois ans et d'une partie importante des enfants âgés de deux à trois ans sont autant d'éléments qui imposent à l'école maternelle de nouveaux défis et de nouvelles exigences.
Leur mise en forme dans le cadre de la loi serait une fois de plus l'occasion de montrer le dynamisme et la force de notre école maternelle, dont les objectifs prioritaires doivent viser la prise en compte des caractéristiques sociales et culturelles de chaque élève et la réussite scolaire de tous.
Tel est l'objet de notre amendement.
La commission émet un avis défavorable sur ces amendements identiques. En effet, l'article 14 prévoit déjà que la formation qui est dispensée dans les écoles maternelles prépare les enfants aux apprentissages fondamentaux prodigués à l'école élémentaire sans pour autant en être l'anticipation.
La question de la continuité entre l'école maternelle et l'école primaire, puis entre l'école primaire et le collège a fait l'objet de nombreux débats ; elle a été au coeur des réflexions, notamment de celles de la commission Thélot.
Or force est de constater qu'aucune proposition réellement opérationnelle n'a été formulée, ni par les uns ni par les autres. Dans la loi d'orientation de 1989, une approche de cette question avait été tentée avec la création des cycles - ils sont d'ailleurs maintenus dans le dispositif que nous proposons -, dont on ne peut pas dire qu'ils sont une réussite exceptionnelle. Ils ont certes permis aux enseignants de travailler de façon plus cohérente et davantage en équipe. Mais je ne suis pas sûr que, tant du point de vue des élèves que de celui des parents, la différence ait été réellement sensible. Sur ce sujet, nous avons donc encore beaucoup d'efforts à accomplir.
Le projet de loi dont nous débattons va dans ce sens. L'article 14 prévoit ainsi que les programmes de l'école maternelle comportent « une première approche des outils de base de la connaissance et prépare les enfants aux apprentissages dispensés à l'école élémentaire. » Je ne crois pas qu'il soit possible d'aller plus loin aujourd'hui.
Je n'ai pas vu - en tout cas ce n'est pas le cas de ces deux amendements - de proposition véritablement opérationnelle pour réduire la coupure entre l'école maternelle et l'école primaire, puis entre l'école primaire et le collège, objet des amendements suivants.
Le Gouvernement émet donc un avis défavorable.
Monsieur le ministre, je partage vos observations sur les cycles et sur le long travail que nécessite leur mise en place depuis qu'ils existent. Toutefois, je considère qu'il est nécessaire d'essayer d'aménager l'articulation entre les différentes classes, la plus difficile étant celle qui sépare deux établissements ; or l'école maternelle et l'école élémentaire sont souvent installées dans des bâtiments séparés. Cette articulation mise en oeuvre par l'équipe éducative permettrait notamment d'organiser, à certains moments, des ateliers de lecture en commun regroupant la grande section de maternelle et le cours préparatoire.
C'est la raison pour laquelle cet amendement a été proposé. Il va vraiment dans le sens de ce que vous exposiez vous-même, monsieur le ministre, quant à la difficulté de faire en sorte que l'organisation en cycles soit réellement bénéfique.
Les amendements ne sont pas adoptés.
Je suis saisi de deux amendements identiques.
L'amendement n° 283 est présenté par MM. Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini, Mme Voynet et les membres du groupe Socialiste, apparentés et rattachés.
L'amendement n° 527 rectifié est présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen.
Ces deux amendements sont ainsi libellés :
Avant l'article 11, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Après l'article L 311-1, il est inséré un article ainsi rédigé :
« Art. L. ... - L'articulation entre le cours moyen deuxième année et la classe de sixième est mise en oeuvre par l'équipe éducative en lien avec les parents et les responsables des activités périscolaires afin de lutter contre l'échec scolaire. Elle s'appuie sur un enseignement spécialisé validant la maîtrise de la lecture et de l'écriture, l'apprentissage des langues vivantes et de la pratique des technologies de l'information et de la communication, la connaissance des fondements de notre culture commune. »
La parole est à M. David Assouline, pour défendre l'amendement n° 283.
Le présent amendement a le même objet que l'amendement n° 282 que nous venons de défendre. Il prévoit, en effet, une meilleure articulation entre le cours moyen deuxième année et la classe de sixième.
S'il était encore possible de douter qu'entre l'école maternelle et l'école primaire il y a une continuité pédagogique et une articulation à mettre en place, tout le monde sait pertinemment que la grande difficulté dans notre système éducatif se situe lors du passage de l'école primaire au collège : les enfants passent d'un enseignement dispensé par un instituteur à une situation beaucoup plus déroutante pour eux, à l'âge qu'ils ont.
Il s'agit encore de renforcer l'organisation de la scolarité en cycles ; il est question, ici, du cycle des approfondissements qui va du CE2 à la classe de sixième. Les apprentissages devant être maîtrisés à ce niveau de scolarité sont définis et l'appui de l'ensemble de la communauté éducative est prévu pour cette mission.
Cet amendement s'inscrit donc toujours dans la ligne de la loi d'orientation de 1989. Il permet de prendre davantage en compte ce problème que tous les pédagogues rencontrent et que les enfants vivent en classe de sixième, en tout cas au cours du premier trimestre, de façon douloureuse.
La parole est à M. Bernard Vera, pour présenter l'amendement n° 527 rectifié.
Pour construire des apprentissages solides et prévenir l'échec, il importe d'organiser la continuité scolaire, donc des apprentissages, selon des étapes bien identifiées, incluant des évaluations régulières et des remèdes engagés sans attendre.
Il convient en priorité d'améliorer l'efficacité pédagogique en lecture et en écriture, sachant que les échecs précoces dans ce domaine ont un caractère pénalisant et durable. A cette fin, des objectifs opérationnels explicitant les compétences de fin de cycle sont précisés pour caractériser le « savoir lire » et le « savoir écrire ». Ces références constituent ainsi des repères plus concrets pour les équipes pédagogiques et pour l'élaboration des évaluations nationales.
L'élaboration de progressions pédagogiques à l'école maternelle, tout particulièrement pour le langage, et l'insertion dans ces parcours des évaluations diagnostiques sont très importantes.
Plus tard et dans la continuité des actions pour prévenir l'illettrisme, il est tout à fait déterminant de ne pas laisser les écarts normaux entre les acquisitions du début du CP se transformer en handicap irréversible. Des réponses adaptées sans attendre la fin du cycle II, et sans préjuger les décisions relatives au parcours scolaire en fin de cycle, des dispositifs temporaires comme, le regroupement d'adaptation ou groupe de besoin sont pris en charge par des maîtres supplémentaires et autres personnels impliqués, formés en conséquence.
L'enseignement rénové des sciences demande aussi un fort soutien. La maîtrise des fondamentaux en mathématiques, dont les évaluations nationales en CE2 et en sixième montrent l'insuffisance, doit également faire l'objet d'une vigilance renouvelée.
La continuité de l'apprentissage de la lecture en cycle III amène l'élève à la littérature et aux approches transversales de la langue et de ses usages.
Donc, la loi doit prendre en compte la nécessité, avant toute chose, de la continuité scolaire, afin que les moyens de l'exercer soient donnés aux professionnels. Par exemple, pour une bonne continuité scolaire, il faut développer les indispensables relations entre professeurs de l'école primaire et professeurs du collège et les autres charnières entre deux cycles.
Cette exigence vaut en particulier pour les langues vivantes, ainsi que pour les sciences et la technologie. Dans ces domaines, il convient de consolider l'enseignement dans toutes les classes de cycle III et cela doit s'entendre pour l'ensemble des cursus existants.
La commission émet un avis défavorable sur ces deux amendements identiques. En effet, la définition du socle commun dont la maîtrise doit être acquise en fin de collège vise à améliorer l'articulation entre l'école et le collège. En outre, la notion d'enseignement spécialisé à laquelle il est fait référence peut créer une confusion avec l'enseignement à destination des élèves à besoins spécifiques ou handicapés.
Le Gouvernement émet également un avis défavorable
Là encore, dans les propositions de la commission Thélot sur ce sujet, une idée émergeait : mettre moins d'enseignants devant les élèves en classe de sixième, d'où l'idée de bivalence.
Vous savez à quel point ce sujet est peu consensuel au sein de la communauté éducative. J'ai noté avec beaucoup d'intérêt que, très courageusement, le président du groupe socialiste à l'Assemblée nationale avait fait de la généralisation de la bivalence un axe fort du projet socialiste pour l'éducation ! Nous verrons à l'usage !
Plus modestement, nous proposions, dans ce texte, que les professeurs de l'enseignement professionnel qui sont bivalents puissent enseigner au collège, notamment en classe de sixième, ce qui était une façon d'expérimenter la bivalence. En tout cas, cette piste doit être sérieusement explorée au sein de la communauté éducative.
Je vous signale que, dans la rédaction de vos amendements, vous avez une vision du socle plus étroite que la nôtre, puisque vous avez oublié les mathématiques : vous citez la maîtrise de la lecture et de l'écriture, l'apprentissage des langues vivantes, la pratique des technologies de l'information et de la communication, la connaissance des fondements de notre culture commune, mais vous ne parlez pas des bases des mathématiques.
M. Jean-Marc Todeschini s'exclame.
Les amendements ne sont pas adoptés.
Je suis saisi de deux amendements faisant l'objet d'une discussion commune.
L'amendement n° 284, présenté par MM. Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini, Mme Voynet et les membres du groupe Socialiste, apparentés et rattachés, est ainsi libellé :
Avant l'article 11, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Après l'article L. 311-1, il est inséré un article ainsi rédigé :
« Art. L. ... - L'articulation entre la classe de troisième et la classe de seconde est mise en oeuvre par l'équipe éducative en liaison avec les parents et les responsables des activités périscolaires afin de lutter contre l'échec scolaire. Elle s'appuie sur un enseignement spécialisé validant la maîtrise de la langue française et d'une langue étrangère, l'apprentissage à la citoyenneté, la pratique des technologies de l'information et de la communication, la connaissance de savoirs scientifiques, artistiques, littéraires et philosophiques, une éducation aux médias visant à décrypter l'image. »
La parole est à M. Yannick Bodin.
J'oserai dire : jamais deux sans trois ! Il est en effet nécessaire qu'il y ait également une meilleure articulation entre la classe de troisième et celle de seconde, car une nouvelle rupture se produit entre le collège et le lycée.
Cela est d'ailleurs dans l'esprit des propos tenus par M. le ministre tout à l'heure, à savoir que nous ne pouvons pas être totalement satisfaits de la manière dont les choses ont évolué, même si des progrès ont été accomplis. Par cet amendement, nous vous proposons, monsieur le ministre, de vous aider à avancer.
L'amendement n° 528 rectifié bis, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Avant l'article 11, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Après l'article L. 311-1, il est inséré un article ainsi rédigé :
« Art. L. ... - L'articulation entre la classe de troisième et la classe de seconde est mise en oeuvre par l'équipe éducative en lien avec les parents afin de lutter contre l'échec scolaire. Elle s'appuie sur un enseignement spécialisé validant la maîtrise de la langue française et d'une langue étrangère, l'apprentissage à la citoyenneté, la pratique des technologies de l'information et de la communication, la connaissance de savoirs scientifiques, artistiques, littéraires et philosophiques, une éducation aux médias visant à décrypter l'image. »
La parole est à Mme Annie David.
Monsieur le ministre, tout comme vous, ce qui nous préoccupe, c'est la prévention de l'échec des élèves. Le passage du collège au lycée constitue une rupture scolaire qui peut amener certains de nos jeunes à se trouver en difficulté. Certains d'entre eux vont jusqu'à parler de rupture traumatisante. Je ne crois pas qu'il faille généraliser ce traumatisme suite à ces ruptures, mais il ne faut pas non plus le nier.
Par cet amendement, nous proposons une articulation entre la classe de troisième et la classe de seconde. Peut-être qu'à cet âge la rupture n'est pas aussi traumatisante qu'en fin d'école maternelle ou qu'en fin d'école primaire, mais il nous semble important de la prendre en compte.
Il est vrai qu'aucune proposition concrète n'est formulée dans cet amendement. Les cycles devaient apporter une réponse aux difficultés des élèves, mais tel n'est pas toujours le cas : des élèves du secondaire et un nombre plus important d'élèves dans le primaire rencontrent encore des problèmes s'agissant de la continuité pédagogique. Si rien de concret n'est énoncé dans nos amendements, c'est parce que les outils que nous vous avons proposés précédemment à l'article 9, notamment un observatoire des inégalités en lien avec les équipes pédagogiques dans les établissements, doivent être à même d'apporter une réponse adaptée à l'élève dans son établissement.
L'objet de cet amendement était de pouvoir travailler en liaison avec l'observatoire dont vous n'avez pas voulu voilà quelques instants. Toujours est-il que cette articulation nous semble nécessaire. Il faut donc absolument la prendre en compte dans le présent projet de loi.
La commission émet un avis défavorable sur ces deux amendements. En effet, le brevet rénové vise à sanctionner la maîtrise du socle commun et, comme pour l'amendement n° 283, la notion d'enseignement spécialisé est ambiguë et inappropriée.
Le Gouvernement émet également un avis défavorable sur ces deux amendements.
La scolarité obligatoire doit assurer une continuité éducative. Tout au long de la scolarité, la continuité pédagogique est indispensable pour chaque élève. La scolarité obligatoire intègre les enfants en situation de handicap, les enfants du voyage, les élèves hospitalisés, ceux qui sont inscrits à l'enseignement à distance, etc.
L'élève suit des cycles différents pendant son cursus scolaire.
Il faut souligner l'importance de l'aide individuelle à apporter à chaque élève et permettre à chaque professeur des écoles de donner aux élèves la possibilité de suivre l'enseignement qui leur est dispensé. Nous retrouvons ici la discussion que nous avons eue au sujet du socle.
Pour ne rien vous cacher, j'ai eu ce soir une discussion avec M. Legendre sur cette question, car nous ne nous comprenons pas.
Exclamations sur les travées de l'UMP.
Sourires
Il est totalement incompréhensible que l'on s'en tienne à ce socle ! Les jeunes devront exercer deux ou trois métiers durant leur vie professionnelle. Pour s'adapter, il faudra qu'ils disposent d'une culture générale élevée et d'une professionnalisation de base. Je prendrai l'exemple de l'informatique : quelles que soient les évolutions de cette discipline, les élèves qui ont bénéficié d'une formation de base en informatique s'adaptent. Tel n'est pas le cas de ceux qui ont appris uniquement le traitement de texte et à tapoter.
La cohérence du système éducatif passe nécessairement par la continuité éducative prenant en compte les stades de développement de l'élève et permettant une approche globale de l'individu.
L'accès à une compétence de niveau supérieur s'opère très souvent à partir de la réorganisation de savoirs. L'apprentissage est un processus moins de transmission que de transformation. En effet, tout savoir maîtrisé se situe à la fois dans le prolongement des acquis antérieurs qui fournissent le cadre du questionnement et en rupture avec eux.
La fin d'un cycle va progressivement conclure un parcours, permettant ainsi non seulement de faire un premier point sur le chemin parcouru, mais aussi, sur le versant du cycle suivant, de proposer de nouveaux itinéraires.
Un travail plus scrupuleux, plus exigeant et plus méthodique d'anticipation, de formulation, d'élucidation des procédures d'examen et de négociation contribuera à développer une intelligence de toutes les règles de raisonnement, de compréhension et d'action, si précieuses pour les apprentissages qui suivront.
Une telle approche repose sur une coopération entre les différents personnels et une liaison forte entre les différents établissements d'accueil. Cette continuité éducative entre les établissements est mise en application par des actions concrètes pour mettre en cohérence les structures d'enseignement et de vie. Elle nécessite une réforme des cycles d'enseignement, notamment pour faciliter le passage de l'école maternelle à l'école primaire. Mais c'est également vrai pour le passage du CM2 au collège.
En qualité de membre du conseil d'administration de collèges pendant de très nombreuses années, j'ai pu observer des expériences tentées par des chefs d'établissement de l'enseignement primaire et des principaux de collèges : ils travaillent ensemble entre le CM2 et la sixième ; ils organisent des visites des élèves du CM2 dans les collèges. Ceux-ci intègrent alors leur nouvel environnement dans de meilleures conditions.
Tout cela permet d'assurer la cohérence et la continuité de l'enseignement, devoir de l'éducation nationale
M. Jacques Legendre. Je me sens obligé de me justifier après les propos qui viennent d'être tenus !
Sourires
Je reconnais que j'ai eu avec Mme Luc une conversation tout à fait intéressante, à la suite de laquelle j'avais constaté la convergence de nos analyses. Je croyais donc, puisque je soutiens le projet de loi dont nous débattons, que Mme Luc allait faire de même !
Sourires
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement n° 524, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Avant l'article 11, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
I. - Un enseignement obligatoire et régulier sur le racisme, le sexisme, l'homophobie et, de manière générale, sur toutes les formes de discriminations, est dispensé dès l'école primaire par l'Education nationale.
II. - En second cycle, cet enseignement devient un module obligatoire dans le cadre des cours d'éducation civique.
La parole est à M. Jean-François Voguet.
Nous avions déjà présenté un tel amendement à l'occasion de l'examen du projet de loi portant création de la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité. Il s'agit en effet d'associer pleinement l'éducation nationale à la lutte contre les discriminations, en prévoyant qu'un enseignement obligatoire et régulier sur le racisme, l'antisémitisme, la xénophobie, le sexisme, l'homophobie et, de manière générale, toutes les formes de discriminations, est dispensé dès l'école primaire. Notre liste n'est évidemment pas exhaustive.
Dans le second cycle, cet enseignement deviendrait un module obligatoire dans le cadre des cours d'éducation civique. Certains professeurs dispensent déjà un tel enseignement à leurs élèves. Toutefois, nous souhaitions que cette sensibilisation prenne la place qu'elle mérite, et ce de manière systématique dans les cours d'éducation civique.
L'éducation nationale doit ici jouer un rôle particulier, parce qu'elle constitue le meilleur facteur d'égalité des chances. Elle doit également être un acteur primordial dans la lutte contre les discriminations.
Nous sommes malheureusement obligés de redéposer cet amendement qui avait recueilli, à l'époque, un avis défavorable de la commission comme du Gouvernement. Selon le rapporteur, la mise en place d'enseignement spécifique méritait davantage de préparation.
Le Gouvernement connaît donc, depuis maintenant plusieurs mois, nos intentions en matière de sensibilisation à la lutte contre les discriminations dès l'école primaire. Nous sommes persuadés qu'il ne pourra qu'approuver notre proposition. Il est temps d'accepter que l'éducation nationale joue son rôle de partenaire en ce qui concerne la lutte contre toutes les discriminations.
Les cours d'éducation civique comprennent déjà ce type d'enseignement. En outre, le rapport annexé l'évoque. Je crois donc que cet amendement est satisfait. C'est pourquoi j'en demande le retrait. Sinon, j'émettrai un avis défavorable.
L'amendement n'est pas adopté.
Après l'article L. 311-3, il est inséré un article L. 311-3-1 ainsi rédigé :
« Art. L. 311-3-1. - Les temps d'apprentissage de l'élève sont personnalisés afin de prévenir l'échec. Le temps scolaire est organisé au sein de chaque cycle pour permettre à l'élève de pouvoir consacrer le temps qui lui est nécessaire pour acquérir le contenu du socle commun de fondamentaux.
« A tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle, le directeur d'école ou le chef d'établissement propose à la famille de mettre en place un programme personnalisé de réussite scolaire. »
Je suis saisi de treize amendements faisant l'objet d'une discussion commune.
L'amendement n° 525, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Supprimer cet article.
La parole est à Mme Annie David.
L'article 11 vise à instaurer le PPRS, anciennement baptisé CIRE, que certains des manifestants présents dans nos rues il y a quelques jours. ont d'ailleurs qualifié de « triste CIRE ». Le présent amendement tend à supprimer cet article 11, donc le programme personnalisé de réussite scolaire qu'il institue.
L'Assemblée nationale nous transmet un texte où le CIRE devient un PPRS. Nous reprochions au CIRE de renvoyer sur le seul individu élève contractualisé la responsabilité de sa réussite comme de son échec, de son travail, de ses aptitudes et de ses mérites.
Tout d'abord, la signature du contrat individuel de réussite éducative se serait révélée culpabilisante et stigmatisante pour l'enfant et sa famille. En outre, le contrat ne comportait aucune limite de temps ni aucun recours en cas de litige, comme il se doit dans tout contrat digne de ce nom.
Nous actons ce changement sémantique où le mot « contrat », galvaudé et vidé de son sens, et la formule « réussite éducative » ont disparu. Toutefois, le fond reste identique. La commission des affaires culturelles propose d'ailleurs à nouveau un changement de nom : le projet personnalisé de réussite éducative. Nous retrouvons donc la formule initiale. Monsieur le ministre, mes chers collègues, vous avez un peu de mal à vous accorder sur le soutien à apporter aux élèves en difficulté.
Le fond reste le même, je l'ai dit : c'est culpabilisant et stigmatisant pour l'enfant et sa famille. Pis encore, le travail en équipe et la prise en charge collective de la difficulté scolaire sont occultés.
Ce programme pourra, en outre, intégrer des dispositifs de soutien en dehors du temps scolaire. S'agit-il des plates-formes de réussite prévues dans le plan Borloo ? Mais, surtout, la définition d'un parcours individualisé ne risque-t-elle pas d'aboutir à des dispositifs dérogatoires à tous les niveaux, avec des cursus et des horaires ou programmes aménagés, d'autant que le PPRS, parcours personnalisé et non pas individualisé, n'est pas limité dans le temps ?
Par ailleurs, il n'est nullement question dans le texte de moyens supplémentaires alloués au soutien. Or il ne serait pas acceptable que les heures d'enseignement à prévoir pour ce programme spécifique soient finalement financées en partie par les heures d'itinéraire de découverte et, selon toute probabilité, comme nous l'avons déjà regretté, par tout ou partie des moyens des ZEP, même s'il est affirmé que le principe du dispositif des ZEP n'est pas remis en cause !
Mises en place en 1981, les ZEP ont déjà permis de limiter les inégalités scolaires. Du reste, nous souhaiterions une relance de l'éducation prioritaire sur l'ensemble du territoire national. Cela aurait un véritable sens pour l'aide aux élèves en difficulté.
L'amendement n° 526, présenté par Mme David, MM. Renar, Ralite, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Rédiger comme suit le texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation :
« Art. L 311-3-1 - Les temps d'apprentissage de l'élève sont organisés aux fins de prévenir l'échec. Le temps scolaire est organisé au sein de chaque cycle pour permettre à l'élève de disposer des aides nécessaires pour acquérir l'ensemble des connaissances et compétences désignées sous le terme de culture scolaire commune.
« A tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle, le directeur d'école ou le chef d'établissement propose à l'élève et à sa famille, après consultation des personnels de l'éducation nationale chargés du suivi de ces élèves, RASED dans le premier degré, personnels d'éducation et conseillers d'orientation - psychologues dans le second degré, de mettre en place un dispositif d'aide à la réussite scolaire adapté à sa situation ».
La parole est à M. Jean-François Voguet.
Certains enfants manifestent à l'école les signes de leurs difficultés soit dans leur manière d'être et leurs relations, soit dans leur apprentissage.
Nous parlons des vraies difficultés : celle qui, à un moment de sa scolarité, empêche l'enfant d'accéder au savoir ; celle qui inhibe toute progression ; celle qui gêne l'enfant dans sa relation avec ses pairs ou les adultes. Il ne s'agit pas de la difficulté que tout élève perçoit au contact des apprentissages, car la difficulté est inhérente à tout apprentissage.
Ce n'est pas jouer les thérapeutes que de considérer un enfant dans sa globalité et d'essayer de comprendre pourquoi l'enseignant parle de lui comme d'un élève en difficulté. Ce n'est pas jouer les thérapeutes que d'amener l'enseignant à nous dire dans quel domaine l'élève réussit, quels sont ses centres d'intérêt, quelles relations il établit avec ses pairs, l'enseignant lui-même, les autres adultes de l'école.
Ce n'est pas perdre son temps que d'écouter et de comprendre ce que l'enfant nous dit de ses réussites, de ses plaisirs à l'école ou à l'extérieur. Ce n'est pas perdre son temps que d'essayer de comprendre ce que l'enfant ne peut pas ou ne veut pas dire de ses difficultés, de ses erreurs, de son cheminement cognitif. Ce n'est pas perdre son temps que d'accueillir, d'accompagner la parole de l'élève qui a perdu confiance en lui et se dit que cela ne vaut même plus la peine de chercher puisqu'il aura toujours tout faux. Ce n'est pas perdre son temps que de tenter de comprendre comment les parents prennent conscience, vivent la difficulté de leurs enfants.
Tout enseignant n'a-t-il jamais entendu parler de la blessure profonde que peut provoquer chez des parents la difficulté de leur enfant ?
Bien sûr, les RASED, les conseillers d'orientation, les psychologues et les enseignants doivent travailler ensemble ! Les termes d'identité professionnelle semblent mieux adaptés au questionnement concernant leur intervention au sein ou en relation avec l'éducation nationale. C'est non pas en confondant les rôles mais en étant clairs sur les objectifs et les missions attribuées à chacun que nous ferons avancer la prévention de l'échec scolaire. Nous défendons tous la même cause : la réussite de tous les élèves !
Les conseillers d'éducation, les conseillers d'orientation, les psychologues sont une cheville ouvrière du devenir de nos enfants. Par cet amendement, nous voudrions qu'ils soient reconnus comme telle.
L'amendement n° 91, présenté par M. Carle, au nom de la commission des affaires culturelles, est ainsi libellé :
Supprimer le premier alinéa du texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation.
La parole est à M. le rapporteur.
Cet amendement a pour objet de supprimer le premier alinéa du texte proposé par l'article 11 pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation. Cet alinéa, inséré lors des débats à l'Assemblée nationale, introduit la notion de personnalisation des temps d'apprentissage des élèves.
Une telle disposition, dont la formulation recouvre une interprétation très large, n'apparaît guère réaliste et s'avère en tout cas peu compatible avec l'organisation générale du temps scolaire. Elle s'intègre mal, par ailleurs, au sein du présent article, dont elle atténue la cohérence et rend la lecture ambiguë.
Enfin, la prise en compte par les enseignants des rythmes d'apprentissage de chaque élève est déjà inscrite à l'article L. 311-3 du code de l'éducation.
Par conséquent, nous avons souhaité rendre l'article 11 plus lisible et plus cohérent.
L'amendement n° 533, présenté par Mme David, MM. Renar, Ralite, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Rédiger comme suit le premier alinéa du texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation :
« La réussite scolaire de tous les jeunes passe indissociablement par l'accès aux connaissances et compétences construites à travers des programmes disciplinaires nationaux et par l'accès à la maîtrise d'objectifs généraux tels que la capacité à travailler en groupe, à être autonome, à prendre des responsabilités, à s'exprimer et à argumenter, à poursuivre et réaliser un projet individuel et collectif.
La parole est à M. Bernard Vera.
Comme le souligne M. le rapporteur dans son rapport, « le dispositif introduit par cet article constitue l'un des éléments essentiels du présent projet de loi, en vue de parvenir à l'objectif ambitieux de réussite de tous les élèves ».
Nous nous trouvons, semble-t-il, dans un débat du même type que celui qui s'est déroulé sur l'article 6 relatif au socle commun. Il faut en effet donner du contenu à l'idée même de « programme personnalisé de réussite scolaire », dont, je le rappelle, nous rejetons la conception individualiste.
L'article 11 du projet de loi renvoyant simplement au contenu du socle commun, dont nous avons déjà eu l'occasion de souligner les faiblesses, notre amendement vise à préciser quelques aspects de ce parcours individualisé.
Nous souhaitons, premièrement, poser le principe de l'accès aux connaissances et aux compétences. Même si cela paraît évident, il s'agit selon nous de garantir la pluridisciplinarité dans cette approche pédagogique.
Nous précisons, deuxièmement, que cette pluridisciplinarité doit être transmise par l'intermédiaire de programmes nationaux, précision qui n'est pas inutile au regard des assauts que subit le principe d'unicité du service public.
Nous rappelons, troisièmement, un certain nombre d'acquis qui doivent devenir les objectifs incontournables de tout soutien personnalisé, afin de permettre une intégration sociale du meilleur niveau possible. C'est le cas, par exemple, de la capacité à travailler en groupe, à être autonome, à prendre des responsabilités, à s'exprimer et à argumenter, à poursuivre et à réaliser un projet individuel et collectif.
En proposant ces précisions, nous mettons en exergue, malheureusement, l'atonie du présent projet de loi d'orientation, atonie qui nous semble dangereuse, car elle vise, selon nous, à rendre la formation malléable et adaptable au bon vouloir du libéralisme économique.
Pour résister à une telle dérive, il faut clarifier les contenus, les préciser et affirmer leur caractère national.
L'amendement n° 532, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
A la fin du premier alinéa du texte proposé par cet article, pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation, remplacer les mots :
le contenu du socle commun de fondamentaux
par les mots :
les fondamentaux et la culture scolaire commune
La parole est à Mme Annie David.
Comme nous l'avons affirmé lors de l'examen de l'article 6 relatif au « socle commun », nous ne sommes pas d'accord avec le choix de cette expression, et nous le sommes encore moins avec le contenu de ce socle, surtout lorsqu'il n'est fait référence, comme dans le présent article, qu'aux seuls « fondamentaux ».
« Lire, écrire, compter » sont les outils de base, les fondamentaux pour acquérir des savoirs et une culture commune. Ils permettent également de développer l'autonomie individuelle, eu égard notamment à l'utilisation des outils documentaires tels que le dictionnaire, qu'il s'agisse d'ailleurs de sa version papier ou informatisée. Toutefois, l'éducation nationale ne saurait se satisfaire d'une telle ambition, qui date du début du XXe siècle, à une époque où les performances nationales exigent de larges compétences culturelles et techniques.
Tel est le sens de cet amendement, qui vise donc à remplacer les mots : « le contenu du socle commun de fondamentaux » par les mots : « les fondamentaux et la culture scolaire commune ».
L'amendement n° 285, présenté par Mmes Voynet, Boumediene-Thiery et Blandin, MM. Desessard, Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini et les membres du groupe Socialiste et apparentés, est ainsi libellé :
Remplacer le second alinéa du texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation par deux alinéas ainsi rédigés :
« Lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle, sur la base des évaluations individuelles, l'équipe éducative propose à l'élève et sa famille un projet personnalisé de réussite éducative et scolaire, en prenant en compte l'enfant dans toutes les facettes de sa personnalité.
« Ce projet associe le cas échéant des partenaires extérieurs à l'éducation nationale conscients des causes diverses de l'échec scolaire qui peuvent être aussi médicales, éducatives et sociales, l'Etat définit dans le cadre d'une loi de programmation le nombre d'emplois nécessaires à l'accompagnement des élèves. Il apporte son concours à la mise en réseau des structures agissant pour l'épanouissement des jeunes, notamment au travers des politiques locales de la jeunesse et de l'éducation populaire. ».
La parole est à Mme Dominique Voynet.
L'article 11 porte sur la prévention de l'échec scolaire et sur les divers dispositifs destinés à faciliter le travail et l'engagement personnels. Le présent amendement vise à préciser le contexte et les objectifs de mise en place du plan personnalisé de réussite éducative.
La rédaction actuelle de cet article pose une difficulté concrète : il ne sera pas possible de demander aux enseignants, par l'intermédiaire du chef d'établissement, d'évaluer seuls la nature des difficultés rencontrées par un élève. Par conséquent, il sera tout aussi impossible de leur demander de mettre en place un programme personnalisé qui serait adapté à la diversité et à la complexité des problèmes de cet élève.
Nous proposons donc une étape préalable à tout engagement dans le diagnostic et dans le traitement des difficultés, afin de pouvoir mobiliser l'ensemble des éléments d'informations disponibles, provenant soit du milieu scolaire, bien sûr, soit des partenaires habituels de l'école. Cela permettra d'éviter le cas assez classique où les éléments liés au contexte familial et social sont ignorés. De plus, parce qu'un élève connaissant des difficultés à l'école peut très bien atteindre l'excellence dans d'autres domaines, il sera ainsi possible de disposer d'une vision globale non seulement des difficultés de l'élève, mais aussi de ses atouts.
Vous comprendrez donc qu'il faille d'abord mobiliser des compétences à l'échelle du territoire, mutualiser les moyens de l'école, ceux des collectivités locales, ceux des acteurs, notamment de l'éducation populaire, qui interviennent dans ce que l'on appelle, hélas ! à tort, le domaine « para-éducatif », Il va de soi, ensuite, qu'il faut planifier les postes nécessaires à cet exercice partenarial, ce qui revient à tourner le dos à toutes les politiques de suppression de postes décidées depuis trois ans.
Cette approche contredit, enfin, une vision qui consisterait à diluer à l'excès la fonction d'enseignement dans un ensemble de tâches qui nécessitent des compétences très particulières.
L'amendement n° 529, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Rédiger comme suit le second alinéa du texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation :
« A tout moment de la scolarité obligatoire, dès qu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle, l'équipe éducative, en liaison avec l'élève et la famille, met en place un dispositif adapté d'aide, de soutien, dans le cadre de la classe ou d'un travail en petit groupe, voire d'un travail individuel. »
La parole est à M. Bernard Vera.
Les conditions morales, physiques, matérielles, sociales et culturelles dans lesquelles se poursuit la scolarité de l'élève sont appréhendées pendant toute la durée de la vie scolaire.
Nous ne doutons évidemment pas de la capacité de réaction de l'environnement scolaire du jeune quand il s'agit, plus particulièrement, de dépister les risques d'un accident de parcours. Le conseil des maîtres ou le conseil de classe existent pour qu'un échange d'analyses et de points de vue soit établi en vue du meilleur accompagnement possible de chaque enfant.
Il ne saurait être question de perdre du temps avec des procédures trop longues, et la mise en place d'un dispositif d'aide et de soutien doit devenir une initiative incontournable de prévention de l'échec scolaire. Ainsi les parents seraient-ils associés au suivi scolaire de leur enfant et informés par l'équipe enseignante des besoins particuliers de celui-ci dans le domaine scolaire. La mise en place du dispositif se ferait donc naturellement de façon concertée.
L'amendement n° 534, présenté par Mme David, MM. Renar, Ralite, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Après les mots :
la fin d'un cycle
rédiger ainsi la fin du second alinéa du texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 :
le conseil scientifique et pédagogique de l'établissement, sollicité par le maître ou principal de la classe, élabore et propose la mise en oeuvre d'une stratégie éducative ou d'un dispositif pédagogique approprié, dans la perspective maintenue de la réussite scolaire de cet élève.
La parole est à Mme Annie David.
Les problèmes posés par un éventuel échec scolaire doivent concerner également l'établissement et non pas seulement la famille qui, si elle peut éventuellement être associée à la conduite de certains aspects de la stratégie à mettre en oeuvre par l'établissement, ne saurait en être ni le premier artisan ni le premier responsable.
En réalité, une telle tâche incomberait, au sein de l'établissement, au conseil scientifique et pédagogique, dont j'avais proposé la création dans un amendement tendant à insérer un article additionnel avant l'article 9.
Il convient en effet d'aider l'élève en difficulté, que celle-ci soit d'ailleurs passagère ou durable, ainsi que sa famille et l'équipe pédagogique à trouver les solutions adaptées. Il faut permettre à l'élève de rester dans son établissement pour lui éviter d'être stigmatisé par un quelconque « contrat » ou « projet personnalisé ». A l'évidence, l'élève sera d'autant plus perturbé par son échec qu'il sera mis « sous les feux de la rampe », si j'ose dire.
Le conseil scientifique et pédagogique nous semble être un outil tout à fait pertinent au sein des établissements du premier et du second degré pour aider à mettre en place ces dispositifs d'aide à chaque élève en difficulté.
L'amendement n° 531 rectifié, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Après les mots :
ou le chef d'établissement
rédiger ainsi la fin du second alinéa du texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation :
, après avis du conseil de classe, met en place un parcours personnalisé de réussite éducative après accord de la famille.
La parole est à M. Bernard Vera.
Monsieur le ministre, au moment où l'implication civique de chaque individu est sollicitée par un exercice nécessaire à la croissance de la démocratie, au moment où les parents d'élèves sont impliqués dans l'éducation nationale et y sont représentés au travers de différentes associations importantes et bien structurées, au moment où le système social que vous défendez sollicite une autonomie financière et bancaire des jeunes, au moment où les élèves sont organisés au sein de la démocratie scolaire, vous renforcez unilatéralement l'autorité des chefs d'établissement et vous oubliez l'équipe pédagogique, les enseignants et les élèves eux-mêmes.
Nous nous en étonnons et nous proposons cet amendement pour rectifier une telle erreur.
L'amendement n° 141, présenté par M. Charasse, est ainsi libellé :
Dans le second alinéa du texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3 -1 du code l'éducation, remplacer les mots :
propose à la famille de mettre en place
par les mots :
met en place
Cet amendement n'est pas soutenu.
L'amendement n° 92, présenté par M. Carle, au nom de la commission des affaires culturelles, est ainsi libellé :
A la fin du second alinéa du texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation, remplacer les mots :
programme personnalisé de réussite scolaire
par les mots :
parcours personnalisé de réussite éducative
La parole est à M. le rapporteur.
La commission propose de substituer la notion de « parcours personnalisé de réussite éducative » à celle de « programme personnalisé de réussite scolaire », introduite par l'Assemblée nationale pour remplacer celle de « contrat individualisé de réussite éducative ».
Le terme « parcours » permet d'insister sur la notion de progression de l'élève et a une connotation plus positive que le mot « programme », qui, assimilé aux programmes scolaires, pourrait être mal vécu par les enfants en difficulté.
Par ailleurs, la réussite d'un élève ne saurait se limiter au seul critère scolaire. Toute démarche de soutien doit, pour être bénéfique, s'inscrire dans une approche globale de l'élève, en relation avec l'ensemble des partenaires, notamment les personnels médicosociaux compétents, et en liaison avec les dispositifs existants, permettant de compléter l'action de l'école par une prise en charge de l'élève pendant le temps extrascolaire.
L'amendement n° 185, présenté par Mmes Voynet, Blandin et Boumediene-Thiery et M. Desessard, est ainsi libellé :
Compléter le texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation, par un alinéa ainsi rédigé :
« Sur la base de l'évaluation réalisée à la fin de l'année précédente, du niveau atteint par ses élèves, chaque établissement dispose d'un contingent global d'heures affectées à un accompagnement du travail personnel des élèves. Ces heures sont encadrées par des élèves ou des adultes répétiteurs. Elles visent à développer l'acquisition de méthodes nécessaires à la progression de chacun, soit globalement soit dans les matières où il rencontre des difficultés particulières. Le Conseil pédagogique organise et évalue l'efficacité de cette dotation spécifique. »
La parole est à Mme Dominique Voynet.
Cet amendement vise à permettre la mise à disposition, pour chaque établissement, d'un contingent global d'heures affectées à un accompagnement du travail personnel des élèves. Ces heures seraient encadrées par des élèves ou des adultes répétiteurs.
Alors même que le nombre d'heures payantes de rattrapage explose, alors que la question de l'autonomie des élèves est apparue dans le débat national comme l'une des plus préoccupantes, il s'agit de structurer le temps de travail personnel des élèves, pour qu'il ne soit pas la répétition du face-à-face pédagogique observé en classe et qu'il permette la maîtrise des méthodes de travail fondamentales et du « savoir-apprendre ».
Cet amendement fait évidemment écho à celui que j'ai présenté à l'article 10, lequel portait sur la réorganisation des programmes, des disciplines et des matières.
De nombreuses circulaires font, bien sûr, référence à ce sujet, mais sous des appellations variables : « travail personnel », « études dirigées » ou « travail encadré ». Au-delà même de la question des locaux, qui ne sont que rarement adaptés, la dotation horaire consacrée dans ce domaine pour les collèges et les lycées reste d'un flou absolu.
Aider les élèves à s'organiser pour la préparation d'un devoir surveillé, à gérer leur temps, à prendre conscience de ce qui est acquis ou pas, accompagner certains lors de la phase de révision, inciter les élèves à se rendre à l'aide individualisée, travailler sur des formes d'expression, sur des raisonnements transversaux, c'est-à-dire communs à plusieurs disciplines : tels sont, par exemple, les objectifs concrets de l'aide au travail personnel des élèves.
A cet égard, je souligne qu'il ne s'agit pas uniquement de prendre en charge des élèves en échec ou en difficulté scolaires : il convient d'élargir la formule de l'offre proposée à l'ensemble des élèves.
Dans notre système, nous avons trop tendance à croire qu'il suffit de reprendre le cours de la même façon, avec les mêmes méthodes, les mêmes supports et les mêmes interlocuteurs. Au contraire, on constate souvent que l'intervention soit des élèves ayant déjà compris le raisonnement, soit d'adultes ou d'autres enseignants utilisant des procédures différentes, permet une meilleure assimilation que lors du face-à-face traditionnel. En tout cas, une telle intervention le complète utilement. C'était d'ailleurs le rôle des aides-éducateurs qui ont été supprimés par votre gouvernement, monsieur le ministre
Quelle que soit la formule, il me paraît donc utile, sous le contrôle, évidemment, d'un adulte référent, que tous les établissements puissent, en fonction de l'évaluation de l'année précédente, disposer d'un contingent d'heures affectées à cette fonction et intégrées au projet d'établissement.
Monsieur le président, au nom de la commission des finances, j'oppose l'article 40 de la Constitution.
Monsieur le président, lorsqu'on oppose l'article 40, il faut le motiver !
Non, monsieur Bodin, ce n'est pas nécessaire !
L'amendement n° 202, présenté par M. Portelli, est ainsi libellé :
Compléter le texte proposé par cet article pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation par quatre alinéas ainsi rédigés :
« Lorsqu'il apparaît qu'un élève est atteint de troubles spécifiques du langage oral ou écrit, le directeur d'école ou le chef d'établissement doit assurer la continuité de son parcours scolaire en proposant à la famille de mettre en place un programme individualisé de scolarisation adapté à la nature et à la sévérité des troubles.
« Ce programme est établi en collaboration avec les personnels spécialisés intervenant dans le domaine des soins et des rééducations.
« Au terme de ce programme, le directeur d'école ou le chef d'établissement procède à des aménagements pédagogiques pour permettre à tout élève atteint desdits troubles de suivre une scolarité ordinaire, moyennant une information satisfaisante des enseignants. Cette information doit leur permettre de mieux appréhender l'impact de ces troubles sur les différentes situations d'apprentissage et d'en tenir compte lors des évaluations.
« Cependant, dans le cas où un élève est atteint de troubles spécifiques du langage oral ou écrit sévères, le directeur d'école ou le chef d'établissement propose, après avis des personnels spécialisés intervenant dans le domaine des soins et des rééducations, un placement, pour une durée déterminée, dans un établissement spécialisé. »
La parole est à M. Hugues Portelli
Lorsque l'article 40 est opposé, il serait intéressant de savoir pourquoi, monsieur le président, même si cela n'est pas prévu par le règlement intérieur. Une telle attitude serait plus conforme à la démocratie parlementaire.
L'amendement n° 202, qui tend à compléter le texte proposé par l'article 11 pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation, vise à adapter le dispositif de programme personnalisé de réussite scolaire aux élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral ou écrit, de façon que le chef d'établissement puisse assurer la continuité du parcours scolaire de l'élève.
Au terme de ce programme adapté, qui doit être établi avec les personnels spécialisés, deux types de profils pourront apparaître : s'il s'agit de troubles qui ne sont pas particulièrement importants, de simples aménagements pédagogiques pourront permettre à l'élève de suivre une scolarité ordinaire ; s'il s'agit de troubles plus graves, le chef d'établissement pourra, éventuellement, proposer un placement, pour une durée déterminée, dans un établissement spécialisé.
Monsieur Portelli, je confirme ce que j'ai dit tout à l'heure : au Sénat, l'usage veut que la commission des finances constate l'irrecevabilité prévue à l'article 40 sans être tenue de la motiver.
Quel est l'avis de la commission sur l'ensemble de ces amendements ?
La commission a émis un avis défavorable sur l'amendement n° 525 tendant à supprimer l'article 11, ce qui est évidemment contraire à sa position.
La commission est également défavorable à l'amendement n° 526. Le directeur de l'école ou le chef d'établissement propose la mise en place d'un programme personnalisé de réussite scolaire ; il est inutile d'indiquer dans la loi les personnels qu'il consulte préalablement. Il s'agit, à mon sens, d'une mesure d'ordre réglementaire.
Sur l'amendement n° 533, la commission a encore émis un avis défavorable. Les objectifs de la formation scolaire et de la scolarité obligatoire ayant déjà été définis aux articles 4 et 6 du projet de loi, ils trouvent mal leur place dans cet article instituant le programme personnalisé de réussite scolaire.
La commission est défavorable à l'amendement n° 532, qui est incompatible avec l'amendement n° 91 de la commission visant à supprimer le premier alinéa du texte proposé par l'article 11 pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation.
Sur l'amendement n° 285, la commission a émis un avis défavorable. Elle a d'ailleurs proposé de remplacer les mots : « programme personnalisé de réussite scolaire » par les mots : parcours personnalisé de réussite éducative », la notion de réussite éducative recouvrant celle de réussite scolaire. Par ailleurs, la dimension partenariale de la mission éducative de l'école est déjà soulignée dans de nombreux amendements de la commission.
Sur l'amendement n° 529, l'avis de la commission est également défavorable, car le remplacement du PPRS par un dispositif d'aide et de soutien n'ajoute rien en termes de personnalisation des apprentissages et de travail en groupes restreints. Cela est déjà pris en compte dans le rapport annexé puisqu'un soutien de trois heures par groupes de huit élèves est prévu.
S'agissant de l'amendement n° 534, l'avis de la commission est également défavorable puisque les dispositions proposées auraient pour effet de supprimer le programme personnalisé de réussite scolaire introduit par l'article 11 du projet de loi, qui met en place un dispositif individualisé de soutien.
La commission est défavorable à l'amendement n° 531 rectifié, qui prévoit le recours préalable, lourd et contraignant, à l'avis du conseil de classe, alors que la mise en place du parcours personnalisé de réussite éducative doit pouvoir être décidée de façon réactive, à tout moment de la scolarité, si l'on veut prévenir l'échec.
S'agissant de l'amendement n° 202 présenté par M. Portelli, le parcours personnalisé de réussite éducative ne se substitue pas au projet individualisé de scolarisation qui est mis en place au profit des élèves présentant un handicap, notamment de ceux qui sont atteints d'un trouble du langage. La récente loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées en a d'ailleurs précisé les modalités.
Par ailleurs, les formations spécialisées des enseignants et des personnels de l'éducation ont été rénovées en 2004.
Enfin, monsieur Portelli, l'objet de votre amendement sera satisfait par un amendement présenté à l'article 15 ter du projet de loi, sur lequel la commission a émis un avis favorable. Pour toutes ces raisons, je vous demande, mon cher collègue, de bien vouloir retirer +cet amendement.
Le Gouvernement est défavorable à l'amendement n° 525 qui vise à supprimer l'une des innovations les plus importantes de ce projet de loi, à savoir la mise en place, pour la première fois, dans la loi, d'un dispositif massif de soutien aux élèves qui rencontrent des difficultés pour l'acquisition du socle commun.
Je suis d'ailleurs stupéfait d'entendre les élus du groupe CRC proposer la suppression d'un article tendant à mettre à la disposition des établissements trois heures de soutien par semaine pour chaque élève en difficulté .
Même si les moyens n'étaient pas prévus dans le texte - ce qui n'est pas le cas, puisqu'ils figurent dans le rapport annexé -, cela ne justifierait pas que vous proposiez la suppression de ce dispositif de soutien !
M. François Fillon, ministre. Le système suggéré marginaliserait, stigmatiserait les enfants en difficulté ! Les 150 000 enfants qui sortent du système éducatif sans rien, les élèves qui rentrent en sixième sans lire ni écrire ne sont-ils pas stigmatisés ?
Très bien ! sur les travées de l'UMP.
Il est proposé trois heures de soutien par semaine. Les 700 millions d'euros inscrits dans le dispositif permettront aux établissements scolaires de mettre en place ce soutien personnalisé. Or, pour toute réponse, vous proposez la suppression de l'article 11 ! On se souviendra de votre position lorsque la mise en place de ce dispositif donnera des résultats
Très bien ! et applaudissements sur les travées de l'UMP.
A l'évidence, le Gouvernement est également défavorable à l'amendement n° 526. Celui-ci est la démonstration que vous ne voulez rien changer.
Marques d'approbation sur les travées de l'UMP.
La vérité, c'est que vous refusez un dispositif de soutien massif : vous proposez simplement de continuer comme aujourd'hui ; vous n'apportez aucun changement véritable.
S'agissant de l'amendement n° 91 de la commission, qui vise à rendre le texte plus lisible, le Gouvernement s'en remet à la sagesse du Sénat.
Le Gouvernement est défavorable aux amendements n° 533 et 532.
S'agissant de l'amendement n° 285, il ne revient pas à la loi, comme l'a dit M. le rapporteur, de définir les modalités de mise en oeuvre du dispositif d'aide destiné aux élèves en difficulté. Le Gouvernement a donc émis un avis défavorable sur cet amendement.
Le Gouvernement a également émis un avis défavorable sur les amendements n° 529, 534 et 531 rectifié, ce dernier étant, de mon point de vue, déjà satisfait.
S'agissant de l'amendement n° 92 de la commission, qui vise à modifier de nouveau l'appellation de ce programme personnalisé de réussite scolaire, je m'en remets à la sagesse du Sénat. Je ferai simplement remarquer que le programme personnalisé de réussite scolaire est bien lié à l'évaluation du socle et à la mise en place de moyens destinés à permettre à tout moment à un élève qui ne maîtrise pas ces éléments du socle de les acquérir.
La notion de « réussite éducative » est beaucoup plus large que celle de « réussite scolaire » et sa mise en oeuvre excède le programme que nous nous étions fixé.
S'agissant de l'amendement n° 202, comme l'a dit M. le rapporteur, il est satisfait par le dispositif mis en place par la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
L'amendement n° 202 est retiré.
La parole est à Mme Annie David, pour explication de vote sur l'amendement n° 525.
Parce que nous ne sommes pas d'accord avec vos propositions pour venir en aide aux élèves en difficulté, monsieur le ministre, nous sommes des ringards qui ne veulent rien changer au système de l'éducation nationale.
Eh bien ! non, monsieur le ministre, nous ne sommes pas des ringards ! En effet, si vous aviez eu la décence ou la courtoisie d'écouter un peu plus attentivement nos interventions, ...
... de prendre en compte les différents outils que nous vous avons proposés jusqu'à maintenant, et que nous continuerons à vous proposer tout au long de cette discussion, ...
... vous vous seriez aperçu que nos propositions témoignent d'une conception nouvelle de l'aide à apporter aux élèves en difficulté et de la lutte contre les inégalités.
Vous auriez également compris que la proposition de loi que nous avons déposée défend une autre vision de la société, qui est à mille lieues, effectivement, de ce que vous voulez pour l'éducation nationale : ce texte vise à lutter véritablement contre l'ensemble des inégalités auxquelles sont confrontées nos jeunes. Car s'il est vrai qu'il existe des inégalités scolaires, il ne faut pas oublier qu'il en existe d'autres, auxquelles vous ne voulez surtout pas vous attaquer. C'est pourquoi vous ferez en sorte qu'aucune mesure ne soit prise pour aider les jeunes qui sont aujourd'hui en difficulté.
Cet amendement n° 525 soulève le même problème que le socle commun.
Monsieur le ministre, avec ce contrat individuel de réussite éducative, vous voulez nous faire croire que les élèves seront aidés individuellement. Je ne dis pas que telle n'est pas votre volonté, mais l'accent mis sur l'individualisation et la contractualisation en tant qu'instrument de réussite n'est pas la meilleure solution. En effet, la responsabilité de la réussite ou de l'échec pèse uniquement sur l'individu, son travail, ses aptitudes et ses mérites.
La signature de ce contrat individuel de réussite éducative peut se révéler, d'une certaine manière, culpabilisante et stigmatisante pour l'enfant et la famille. Par ailleurs, le travail en équipe et la prise en charge collective de la difficulté scolaire sont occultés. Or l'école, plus particulièrement la classe, est un endroit où tous les élèves travaillent ensemble. C'est un aspect qu'il ne faut pas oublier. En outre, ce contrat pourra intégrer des dispositifs de soutien en dehors de ce qui est prévu dans le plan de M. Borloo.
Surtout, la définition d'un parcours individualisé ne risque-t-elle pas d'aboutir à des dispositifs dérogatoires à tous les niveaux, avec des cursus, des horaires ou des programmes aménagés ? Peut-on imaginer que chacun aura son propre parcours ? On ne peut pas poser le problème ainsi, monsieur le ministre, vous le savez très bien !
Dans les écoles primaires, il serait préférable d'avoir des classes avec beaucoup moins d'élèves ou des classes avec plusieurs maîtres. Le fait d'avoir supprimé des aides-éducateurs dans les écoles primaires pose de nombreux problèmes. Et ne parlons pas des collèges ! J'y reviendrai en citant des exemples pris dans l'académie de Créteil, et plus largement dans le Val-de-Marne.
Par ailleurs, il n'est nullement question dans ce projet de loi de moyens supplémentaires pour le soutien scolaire.
Certes, nous ne sommes pas aujourd'hui en train de voter un budget. Mais ce débat me fait penser à celui que nous avons eu sur le handicap : toutes sortes de mesures sont prévues, mais elles ne sont pas financées. Comment votre réforme peut-elle emporter l'adhésion de nos concitoyens ? Comment peut-on croire à vos promesses ?
Par ailleurs, vous ne pouvez pas dire que les dispositifs qui existent actuellement pour le soutien des élèves sont suffisants. Avec les RASED, entre 5 000 et 7 000 enfants sont pris en charge. Monsieur le ministre, comment voulez-vous que ces équipes éducatives comportant des psychologues puissent soutenir tous les élèves ? C'est impossible !
Je souhaite évoquer l'action des anciens groupes d'aide psychopédagogiques, les GAPP. Une équipe éducative constituée de psychologues et de pédagogues prenait en charge les élèves de la maternelle jusqu'au collège. J'en ai été le témoin dans plusieurs écoles, notamment dans l'établissement de ma commune de Choisy-le-Roi.
D'ailleurs, il n'y a pas si longtemps, des enseignants me disaient que les parents d'élèves préféraient voir les psychologues plutôt que l'instituteur : ils leur apportaient une aide individuelle importante, parce qu'ils suivaient les enfants de la maternelle jusqu'au collège et qu'ils établissaient un contact fréquent avec la famille.
Aujourd'hui, les RASED ne sont pas du tout à la hauteur des besoins. C'est pourquoi nous proposons la suppression de l'article 11.
Je mets aux voix l'amendement n° 525.
Je suis saisi d'une demande de scrutin public émanant du groupe communiste républicain et citoyen.
Il va être procédé au scrutin dans les conditions fixées par l'article 56 du règlement.
Le scrutin a lieu.
Il est procédé au comptage des votes.
Voici le résultat du dépouillement du scrutin n° 125 :
Le Sénat n'a pas adopté.
Je mets aux voix l'amendement n° 526.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement est adopté.
En conséquence, les amendements n° 533 et 532 n'ont plus d'objet.
Je mets aux voix l'amendement n° 285.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement est adopté.
L'article 11 est adopté.
L'amendement n° 203, présenté par M. Portelli, est ainsi libellé :
Après l'article 11, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Après l'article L. 311-3 du code de l'éducation, il est inséré un article ainsi rédigé :
« Art. L. ... - Les temps d'apprentissage des élèves intellectuellement précoces sont personnalisés afin de prévenir l'échec. Le temps scolaire est organisé au sein de chaque cycle pour permettre à l'élève intellectuellement précoce d'acquérir le contenu d'un socle de connaissances et de compétences fondamentales défini par un programme personnalisé de réussite scolaire.
« Ce programme, mis en place par le directeur d'école ou le chef d'établissement en collaboration avec les personnels enseignants, est proposé à la famille de l'élève.
« Lorsqu'il apparaît que l'élève satisfait aux objectifs de ce programme, le directeur d'école ou le chef d'établissement, après avis des personnels enseignants, peut réduire à tout moment d'une année la durée du cycle scolaire. »
La parole est à M. Hugues Portelli.
Cet amendement tend à adapter aux enfants intellectuellement précoces les temps d'apprentissage et les programmes personnalisés prévus par le projet de loi. Il serait dangereux de ne pas prendre en compte les besoins exceptionnels de ces enfants, sachant qu'une telle disposition, si elle était adoptée, ne nécessiterait aucun moyen supplémentaire.
Mêlés aux autres élèves pour certains cours et activités scolaires, les enfants intellectuellement précoces pourraient étudier à leur rythme sans être désocialisés. Il faut savoir qu'en l'absence de dispositif adapté un tiers d'entre eux est aujourd'hui en difficulté scolaire au moment de l'entrée au lycée. Il convient donc de remédier à cette situation assez pénible pour les familles et injuste pour les enfants eux-mêmes.
Cet amendement concerne les élèves intellectuellement précoces, qui sont souvent les oubliés du système éducatif. Il est nécessaire, voire indispensable, de prévoir des aménagements dans le parcours de ces enfants.
Monsieur Portelli, je partage tout à fait votre préoccupation, qui sera satisfaite par le vote d'un amendement de la commission à l'article 15 ter. Je vous demanderai donc de bien vouloir retirer votre amendement.
Le Gouvernement souhaite également que M. Portelli retire son amendement, puisque celui de la commission satisfait l'intégralité de ses préoccupations.
L'amendement n° 203 est retiré.
L'amendement n° 286, présenté par MM. Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini, Mme Voynet et les membres du groupe Socialiste, apparentés et rattachés, est ainsi libellé :
Après l'article 11, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Après l'article L. 311-3-1, il est inséré un article ainsi rédigé :
« Art L. ... - A tout moment de la scolarité obligatoire, l'équipe éducative, par l'intermédiaire du professeur principal ou du directeur d'école, proposera un soutien individualisé à chaque élève qui rencontre des difficultés dans l'acquisition des connaissances et des compétences indispensables à la fin d'un cycle. Le professeur principal ou le directeur informera dès que nécessaire les parents du suivi du soutien individuel.
« Dans chaque établissement scolaire, des enseignants seront particulièrement chargés de dispenser ce soutien. »
La parole est à M. Jean-Marc Todeschini.
Comme l'a indiqué tout à l'heure M. le ministre, 150 000 jeunes quittent chaque année le système éducatif sans aucune qualification. Nous estimons, pour notre part, que cette question est la première qu'un projet de loi sur l'école doit traiter. Nous vous proposons donc de mettre en place un réel soutien individualisé pour les élèves en difficulté.
Les propositions contenues dans cet amendement sont redondantes eu égard à la création du « parcours personnalisé de réussite éducative ». En conséquence, la commission émet un avis défavorable.
Le Gouvernement émet également un avis défavorable, même si l'on peut voir dans cette proposition un début d'adhésion du groupe socialiste au programme personnalisé que nous avons suggéré.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement n° 287, présenté par Mmes Voynet, Boumediene-Thiery et Blandin, MM. Desessard, Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini et les membres du groupe Socialiste et apparentés, est ainsi libellé :
Après l'article 11, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Après l'article L.311-3-1, il est inséré un article ainsi rédigé :
« Art. L. ... - Au collège et au lycée, le conseil d'administration peut décider, sur proposition du conseil pédagogique, d'intégrer, au sein d'un même cycle, des élèves n'appartenant pas au même niveau de classe. »
La parole est à Mme Dominique Voynet.
Cet amendement vise à introduire une certaine souplesse dans l'organisation de la scolarité et à dépasser le cadre de la classe traditionnelle. Les dispositions proposées tendent en effet à faciliter la progression, qui sera organisée autour de la notion de cycles, comme cela se fait déjà de façon expérimentale en Suisse, en Finlande et dans certains Länder allemands.
Notre système regroupe parfois, dans des groupes de soutien ou de niveau, des élèves qui ont le même degré de connaissance dans telle ou telle discipline. En général, ils appartiennent tous à un même niveau de classe, par exemple la quatrième.
Notre amendement vise à étendre ce système d'apprentissage et de groupes homogènes - ces groupes pourraient s'appeler non pas sixième, cinquième, quatrième et troisième, mais A, B, C et D pour un même cycle - à des regroupements d'élèves n'appartenant pas au même niveau de classe. Ainsi, des élèves de quatrième pourraient travailler avec des élèves de troisième. Ce système aboutit, de fait, à faire varier les temps d'apprentissage selon les différents élèves.
L'idée de base de cet amendement est que chaque élève ne progresse pas de la même façon dans toutes les matières : il peut être plus rapide dans l'une que dans l'autre. Le travail en cycle doit donc lui offrir un itinéraire plus à la carte, qui tienne compte des compétences réellement acquises, qui lui permette de s'attarder sur certaines matières et d'accélérer sur d'autres, ou de se dispenser d'enseignements fastidieux dans lesquels il pourrait végéter.
Pour cela, l'établissement doit être en mesure de proposer des parcours organisés non pas en années, mais en niveaux de compétences, en modules, étant entendu que l'évaluation se fait matière par matière et que l'on ne peut accéder à un niveau qu'après évaluation de la performance atteinte dans le niveau précédent.
Je l'ai évoqué en introduction, ce système fonctionne déjà dans certains pays européens. Il paraît donner satisfaction. Je ne propose pas de lui donner valeur de règle chez nous ; je suggère simplement d'ouvrir cette possibilité aux chefs d'établissement, sans que s'abattent sur eux les foudres des différents corps d'inspection.
Applaudissements sur les travées du groupe socialiste.
Cette organisation par groupe de compétences sera mise en place pour l'enseignement des langues étrangères. C'est l'objet de la proposition de M. le ministre. Sa généralisation est une idée très séduisante, mais je crains qu'elle ne se heurte à des difficultés de mise en place et que tout cela ne soit pas très réaliste.
C'est la raison pour laquelle la commission émet un avis défavorable sur cet amendement.
C'est une idée très séduisante. Je la propose d'ailleurs s'agissant de l'apprentissage des langues étrangères.
Nous en avons beaucoup débattu avec les membres de la communauté éducative. Le rapport Thélot a évoqué cette question. La loi d'orientation de 1989 elle-même, en instaurant les cycles, avait pour objet d'aller dans cette direction.
Comme je l'ai indiqué tout à l'heure, si les cycles n'ont pas donné les résultats escomptés, c'est sans doute pour des raisons internes à notre organisation, à notre système, à notre culture. Peut-être est-ce dû à la dimension, à la lourdeur de l'éducation nationale.
C'est la raison pour laquelle il me semble souhaitable d'expérimenter grandeur nature l'idée d'un décloisonnement du collège et du lycée dans le domaine des langues étrangères. Peut-être faudra-t-il aller plus loin et voir si, dans certains établissements, des expérimentations pourront être conduites dans des matières qui s'y prêtent. C'est une voie d'avenir, j'en suis convaincu. Mais, eu égard aux discussions que j'ai eues avec les membres de la communauté éducative, je ne crois pas que nous puissions l'imposer de manière forte. Certes, ce n'est pas ce que vous proposez, madame Voynet, puisque vous suggérez un dispositif à la carte. Mais, vous le savez bien, ce type d'expérimentation effraie notre système éducatif.
Dans ces conditions, il me semble préférable de ne pas adopter aujourd'hui cet amendement, même si l'expérimentation que nous allons conduire dans le domaine des langues étrangères pourrait déboucher, dans un second temps, sur une généralisation à d'autres matières.
L'amendement n'est pas adopté.
L'article L. 311-7 est complété par un alinéa ainsi rédigé :
« Au terme de chaque année scolaire, après avoir recueilli l'avis des parents, le conseil des maîtres dans le premier degré ou le conseil de classe présidé par le chef d'établissement dans le second degré se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de l'élève. Le cas échéant, il propose la mise en place d'un dispositif de soutien. »
Je suis saisi de douze amendements faisant l'objet d'une discussion commune.
L'amendement n° 535, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Rédiger ainsi le texte proposé par cet article pour compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation :
« A tout moment de la scolarité, dès que l'équipe éducative décèle les difficultés passagères durables chez un élève, il lui est proposé un dispositif adapté approprié ».
La parole est à Mme Annie David.
L'article 12 du projet de loi vise, en principe, à mettre en place un programme de soutien pour les élèves en difficulté, mais il ne fait que pérenniser un système rigide. Cette décision interviendrait en effet une fois par an lors de conseils de classe ou des conseils de maîtres ; en somme, une fois qu'il est trop tard pour intervenir.
Nous proposons que la mise en place d'un système de soutien puisse se faire à tout moment de l'année, et non pas seulement à la fin de l'année. Ce dispositif de soutien peut d'ailleurs être durable ou temporaire, selon que l'élève rencontre des difficultés durables ou passagères. En effet, il est absurde de calquer la prise en charge de la difficulté scolaire d'un élève sur l'année scolaire elle-même.
Comme nous l'avons déjà indiqué, le temps scolaire est organisé en cycles au cours desquels l'élève va acquérir l'ensemble des connaissances et compétences désignées sous le terme de « culture scolaire commune ». Ainsi, à tout moment de la scolarité, dès qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin du cycle, il faut déclencher un système de soutien. Il s'agit là d'une question non pas seulement de temporalité, mais également de moyens.
Pour mettre en place un tel projet, il faut, le cas échéant, inclure des partenaires extérieurs à l'éducation nationale, conscients des causes diverses de l'échec scolaire, qui peuvent être aussi bien médicales, que sociales ou éducatives. Cela nécessite la création d'emplois et de structures spécifiques. Or, jusqu'à présent, en ne renouvelant pas les départs d'enseignants à la retraite, en supprimant les emplois-jeunes ou en diminuant le nombre de surveillants, vous avez fait tout le contraire, monsieur le ministre.
L'amendement n° 288, présenté par MM. Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini, Mme Voynet et les membres du groupe Socialiste, apparentés et rattachés, est ainsi libellé :
Rédiger ainsi le texte proposé par cet article pour compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation :
« A la fin de chaque cycle, dans le premier degré, le conseil des maîtres évalue le niveau d'acquisition des élèves et juge dans quelles conditions les élèves peuvent poursuivre leur scolarité, après avoir pris en compte l'avis des parents. En cas de désaccord avec le conseil des maîtres, les parents peuvent entamer une procédure d'appel.
« Dans le second degré, il appartient au conseil de classe, présidé par le chef d'établissement, de proposer les aides nécessaires pour que chaque élève puisse acquérir les connaissances et les compétences fixées dans le cadre du socle commun. En cas de désaccord avec le conseil de classe, les parents peuvent entamer une procédure d'appel»
La parole est à M. Yannick Bodin.
La philosophie de cet amendement est très simple : il tend à prévoir que la décision de poursuivre ou non la scolarité ne peut intervenir qu'à la fin de chaque cycle et non pas à la fin de chaque année scolaire, comme le prévoit le projet de loi.
En outre, il vise à rétablir une procédure d'appel pour les parents.
Nous sommes totalement opposés au dispositif de l'article 12. Je crois d'ailleurs savoir que, s'agissant du redoublement, dans tous les pays européens, on s'accorde largement à dire qu'il ne règle malheureusement pas le problème des élèves.
L'article 12 vise à soumettre au bon vouloir des chefs d'établissement la décision de redoublement et il tend à supprimer toute possibilité d'appel des parents, qui était parfois utile. De plus, il tend à rompre avec la politique actuelle menée en matière d'organisation de la scolarité en cycles. Ce sont autant d'arguments qui plaident en faveur de notre amendement.
L'amendement n° 541, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Au début de la première phrase du texte proposé par cet article pour compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation, remplacer les mots :
Au terme de chaque année
par les mots :
A la fin de chaque cycle
La parole est à M. Bernard Vera.
Depuis la loi d'orientation de 1989, l'école est en principe structurée en cycles. Ce mode d'organisation aurait dû être rendu obligatoire. C'est la maîtrise évaluée des connaissances et des compétences jugées indispensables qui aurait dû conditionner le passage d'un cycle à l'autre. Ces choix essentiels ne sont malheureusement plus affichés.
Au contraire, le redoublement, qui est certes présenté comme un recours ultime dans le rapport annexé, devient possible chaque année, et ce dès le cours préparatoire. Aujourd'hui encore, 5 % des élèves redoublent le cours préparatoire. Les professeurs des réseaux d'aides, observateurs privilégiés des élèves en difficulté scolaire, ont pointé le caractère injuste de cette mesure, qui varie d'un établissement à l'autre, et une étude récente de l'Institut de recherche sur l'économie de l'éducation a de nouveau démontré combien le redoublement était le plus souvent inefficace.
Injuste et inefficace, le redoublement est aussi coûteux : en France, il engloutirait plus de 2, 3 milliards d'euros par an pour la seule scolarité obligatoire, une somme qui pourrait être utilisée autrement, en particulier pour développer les dispositifs de soutien, tels les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté.
Il convient donc de faire respecter les dispositions de la loi d'orientation de 1989 et de s'assurer que le redoublement ne pourra s'effectuer qu'à l'issue de chaque cycle et à titre tout à fait exceptionnel. Tel est le sens de cet amendement.
L'amendement n° 289, présenté par Mmes Voynet, Boumediene-Thiery et Blandin, MM. Desessard, Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini et les membres du groupe Socialiste et apparentés, est ainsi libellé :
Dans la première phrase du texte proposé par cet article pour l'article L. 311-7, remplacer les mots :
année scolaire
par le mot :
cycle
La parole est à Mme Dominique Voynet.
Mon argumentation rejoint celle que j'ai développée tout à l'heure lorsque j'ai défendu l'amendement n°287 visant à insérer un article additionnel après l'article 11. En effet, j'ai indiqué combien il me semblait opportun d'adopter une pratique consistant à mieux individualiser les parcours d'apprentissage et à instaurer des groupes de niveau pour des élèves appartenant à des classes différentes.
Cet amendement tend non pas à renoncer à une évaluation année après année, mais à faire en sorte qu'en découle non pas le passage d'une classe à l'autre, mais une affectation, une modalité de progression différenciée selon les matières en fonction du niveau atteint. Autrement dit, seule l'évaluation terminale en fin de cycle peut conduire à la décision de faire refaire à l'élève une année à l'identique ; c'est ce que l'on appelle classiquement, dans l'éducation nationale, un redoublement.
Monsieur le ministre, vous n'avez pas souhaité cautionner notre proposition consistant à faire poursuivre à un élève la scolarité décidée en fin de cycle avec, pour les parents, une possibilité d'appel. A minima, il nous semble indispensable de prévoir que d'éventuels redoublements ne puissent avoir lieu qu'en fin de cycle, et non à la fin de chaque année scolaire.
L'amendement n° 93, présenté par M. Carle, au nom de la commission des affaires culturelles, est ainsi libellé :
Dans la première phrase du texte proposé par cet article pour compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation, remplacer les mots :
après avoir recueilli l'avis des parents
par les mots :
à l'issue d'un dialogue et après avoir recueilli l'avis des parents ou du responsable légal de l'élève
La parole est à M. le rapporteur.
L'amendement n° 93 tend à souligner l'importance d'associer davantage les familles aux décisions qui concernent la scolarité de leur enfant, qu'il s'agisse d'une décision de redoublement ou, à l'inverse, d'une décision d'accélération de parcours.
Alors que le texte initial se limite à recueillir l'avis des parents, la commission propose d'y ajouter l'exigence d'un dialogue préalable entre l'école et la famille. Cette démarche s'inscrit dans l'esprit du présent projet de loi, à savoir rapprocher parents et enseignants pour créer un climat de confiance réciproque.
Cette démarche d'explication et d'échange me semble essentielle pour que la décision de redoublement, par exemple, soit comprise et acceptée par les parents, donc par l'élève. C'est bien souvent ce qui conditionne la réussite de celui-ci.
L'amendement n° 540, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Dans la première phrase du texte proposé pour cet article pour compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation, supprimer les mots :
présidé par le chef d'établissement
La parole est à Mme Annie David.
Votre projet de loi, que nous n'approuvons pas, vous le savez, monsieur le ministre, s'accompagne d'une fragilisation accrue des statuts des personnels, déjà bien engagée avec la décentralisation des TOS, qui suit son cours.
Vous prévoyez d'allonger le temps de service, donc le temps de travail des enseignants et de progresser vers l'annualisation de ce temps de service.
Au nom du retour de l'autorité, les pouvoirs des chefs d'établissement se trouvent renforcés avec, en quelque sorte, une mise sous tutelle hiérarchique des pratiques professionnelles.
Dans le premier degré, nombre d'inspecteurs d'académie renforcent l'importance des notes d'inspection dans le déroulement de carrière des enseignants quand les autres personnels sont soumis à de nouveaux modes d'évaluation au nom d'une culture de résultat, héritée des entreprises privées, les plus en pointe dans la souffrance au travail ; je pourrais vous en parler longuement, mes chers collègues.
Le Gouvernement entend également remplacer les écoles publiques par des établissements publics d'enseignement primaire. Là, les décisions seront prises par des élus locaux associés aux acteurs économiques locaux et les enseignants seront dirigés par un directeur aux pouvoirs renforcés.
Quant à l'école maternelle, spécificité française en Europe, que beaucoup nous envient, les notes ministérielles contradictoires suscitent des craintes quant à son avenir pour les enfants âgés de moins de cinq ans.
Une telle casse s'appuie bien évidemment sur la programmation d'une asphyxie budgétaire : suppression de 20 000 postes d'enseignants sur quatre ans ; 15 000 postes mis au concours dans le secondaire pour 18 000 départs à la retraite. Lorsque les choses seront trop difficiles à mettre en place, les recteurs pourront continuer de recruter des salariés précaires, sans droit et sans défense face aux managers que sont appelés à devenir les chefs d'établissement, bien que cela ne réjouisse pas certains d'entre eux.
Si ce projet de loi est néfaste pour les élèves, il l'est aussi pour les salariés de l'éducation nationale du point de vue tant de leur statut que de l'organisation de leur travail. Nous demandons donc que soit supprimée, dans l'article L.311-7 du code de l'éducation, la tutelle du chef d'établissement s'agissant des décisions des enseignants.
L'amendement n° 94, présenté par M. Carle, au nom de la commission des affaires culturelles, est ainsi libellé :
Rédiger comme suit la seconde phrase du texte proposé par cet article pour compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation :
S'il l'estime nécessaire, il propose la mise en place d'un dispositif de soutien, notamment dans le cadre d'un parcours personnalisé de réussite éducative.
La parole est à M. le rapporteur.
L'amendement n° 537, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Rédiger ainsi la seconde phrase du texte proposé par cet article pour compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation :
Si ces conditions s'avèrent insuffisantes, il propose la mise en place d'un dispositif d'aide et de soutien.
La parole est à M. Bernard Vera.
La déscolarisation reste difficile à définir et à quantifier. Elle ne se mesure pas à travers les seuls chiffres de l'absentéisme. C'est plutôt la prise de distance progressive vis-à-vis de l'école - certains parlent de « décrochage » - qu'il convient d'identifier pour percevoir le long processus qui aboutit à la déscolarisation.
La diversité des histoires individuelles laisse percevoir des caractéristiques communes. Il apparaît que nombre d'élèves de milieu populaire rencontrent des difficultés dans leur confrontation à l'école. Certains connaissent très tôt un décrochage et ils vont avoir de plus en plus de mal à s'inscrire dans la scolarité en tant qu'élèves. Au fil du temps, cette disqualification intériorisée pourra même conduire à des attitudes de retrait ou à des comportements a-scolaires.
Bref, l'échec et la déscolarisation sont un long processus ; c'est une trajectoire, construite de différents échecs. Pour éviter que cette trajectoire ne mène à une scolarisation ratée, il faut intervenir de façon quasi immédiate dès qu'un élève rencontre une difficulté scolaire grave.
C'est pourquoi nous proposons une nouvelle rédaction du second alinéa de l'article L.311-7 du code de l'éducation. En effet, par cet amendement, nous soulignons l'importance cruciale de mettre en place rapidement et de manière réactive, après l'avis émis par le conseil de classe, un dispositif d'aide et de soutien à chaque jeune en difficulté, afin de ne pas le laisser prendre un retard considérable.
L'amendement n° 538, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Dans la seconde phrase du texte proposé par cet article pour compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation, après le mot :
dispositif
insérer les mots :
d'aide et
La parole est à M. Jean-François Voguet.
Avec cet amendement, nous revenons sur la question du redoublement, qui n'est pas une solution. La solution au problème du décrochage scolaire doit être recherchée dans l'aide et le soutien aux élèves en difficulté. Or, pour l'instant, le budget alloué au soutien scolaire est totalement hypothétique. En effet, où trouver les 700 millions d'euros prévus pour financer les heures de soutien scolaire en petit groupe ? Sans doute dans la restructuration de l'ensemble des dispositifs existants, comme les zones d'éducation prioritaires, même si nous vous avons entendu sur le sujet, ou les RASED.
De plus, la formule de soutien scolaire qui nous est proposée dans ce texte ne fait qu'introduire une individualisation et une responsabilisation des élèves trop fortes de notre point de vue.
D'autres alternatives sont envisageables, mais restent peu explorées. Elles le sont hors de nos frontières, dans des Etats qui pratiquent la promotion automatique assortie d'un suivi particulier des élèves en difficulté. Je pense à la Finlande, à la Suède, au Japon. Ces pays obtiennent d'ailleurs de meilleurs résultats que la France aux évaluations du programme international de suivi des acquis, le PISA, menées en lecture et en mathématiques auprès des jeunes de quinze ans par l'Organisation de coopération et de développement économiques, l'OCDE.
La vision du soutien scolaire que nous défendons n'a donc rien à voir avec celle qui est définie dans ce texte. Le soutien scolaire est censé rééquilibrer une situation scolaire rendue bancale en raison d'un contexte social ou familial difficile. Il paraît donc essentiel de faire figurer la notion « d'aide » à coté de celle de « soutien ». Tel est l'objet de notre amendement.
L'amendement n° 142, présenté par M. Charasse, est ainsi libellé :
Compléter in fine le texte proposé par cet article pour compléter de l'article L. 311-7 du code de l'éducation par une phrase ainsi rédigée :
Les parents ne peuvent s'opposer à cette décision ni à cette proposition.
Cet amendement n'est pas soutenu.
L'amendement n° 536, présenté par Mme David, MM. Ralite, Renar, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
Compléter in fine le texte proposé par cet article pour compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation par une phrase ainsi rédigée :
Le redoublement ne peut être qu'une mesure exceptionnelle, accompagnée de dispositifs particuliers.
La parole est à Mme Hélène Luc.
L'Institut de recherche sur l'économie de l'éducation a terminé, voilà quelques semaines, une vaste étude sur l'utilité du redoublement. Cette enquête confirme tous les travaux scientifiques antérieurs et aboutit à un résultat identique : le redoublement est le plus souvent inefficace et n'apporte en général rien de plus à l'élève qui le subit ; la plupart du temps, celui-ci reste confronté aux mêmes problèmes.
En effet, le redoublement n'est qu'une mauvaise solution apportée à un réel problème : le décrochage scolaire. Dans les dix dernières années, avec les difficultés de l'insertion sociale et professionnelle des jeunes non qualifiés ou encore les conditions dans lesquelles s'est effectuée la massification liée à l'allongement de la scolarité obligatoire, les « déscolarisés » sont devenus une nouvelle catégorie sociale aux confins de l'intervention de multiples institutions : école, justice, police, collectivités. Ces « décrocheurs » sont nombreux, les inspections académiques le savent. Certains ont proposé de supprimer les allocations familiales, mais une telle mesure ne règlerait évidemment pas le problème.
Or, nous ne cesserons de le dire, le « décrochage » peut être diminué, voire éradiqué, si l'on met en place un système d'aide et de soutien cohérent, réactif et efficace. Et ce système doit être instauré dès l'école maternelle. C'est en effet en dernière année d'école maternelle que sont repérés les enfants qui rencontreront des difficultés. Si le soutien est proposé à ce stade, on peut « sauver » un enfant et lui permettre de réussir en cours préparatoire, ce qui conditionnera toute sa scolarité.
J'ai eu l'occasion de visiter, avec l'inspecteur d'académie du Val-de-Marne, une école relais. J'en ai déjà parlé, mais je veux y revenir, parce que l'exemple est significatif. Pourquoi les élèves qui ont redoublé et décroché, sans devenir pour autant des élèves excellents, retrouvent-ils le goût de l'étude et ont-ils envie de faire quelque chose une fois qu'ils intègrent une classe relais dans laquelle ils sont cinq ou six ? §Cela signifie donc bien qu'il faut résoudre le problème plus tôt, monsieur le rapporteur !
Je me refuse à croire qu'il y a des enfants qui n'ont pas envie d'apprendre ! Mais il est certaines conditions qui font qu'ils ont plus ou moins envie d'étudier ; je pense aux familles qui sont confrontées à des difficultés. Je veux encore une fois évoquer la situation des femmes seules qui élèvent leurs enfants : comment peuvent-elles faire avec tous les problèmes qu'elles rencontrent ? Il faut aussi tenir compte du choc qu'a créé chez les enfants le départ du père.
Dans ma permanence, je reçois de nombreuses familles qui me demandent de les aider. Comment le faire, sinon en proposant une aide et un suivi particuliers de l'enfant ? Or le professeur des écoles ne peut pas assurer ce suivi particulier. Il faudrait des enseignants qui ne s'occupent pratiquement que de ces élèves. C'est avant l'âge de treize ou quatorze ans que les élèves doivent être orientés dans des classes relais : dès qu'ils décrochent, il faut les rassembler par petits groupes de trois ou quatre. Je suis persuadée que l'on arriverait ainsi à récupérer de nombreux élèves.
Au lieu de cela, le projet de loi d'orientation que nous examinons aujourd'hui renforce le redoublement en confortant l'autorité du conseil de classe, et ce malgré les critiques unanimes de tous les scientifiques, experts et spécialistes qui se sont penchés sur le sujet.
Par cet amendement, nous demandons donc que le redoublement ne puisse être choisi que de façon exceptionnelle et qu'il soit accompagné de dispositifs particuliers.
L'amendement n° 290, présenté par MM. Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini, Mme Voynet et les membres du groupe Socialiste, apparentés et rattachés, est ainsi libellé :
Compléter le texte proposé par cet article pour l'article L. 311-7 du code de l'éducation par un alinéa ainsi rédigé :
« La scolarité obligatoire est organisée pour favoriser la continuité éducative. »
La parole est à M. Jean-Marc Todeschini.
Par cet amendement, nous souhaitons préciser que la scolarité obligatoire s'effectue dans le cadre de la continuité éducative. Cette formulation permet de prendre en compte aussi bien les rythmes individuels des enfants que l'organisation en cycles de la scolarité prévue par la loi d'orientation de 1989.
Sur l'amendement n° 535, la commission émet un avis défavorable. La disposition prévue est en effet redondante avec l'article 11 du projet de loi d'orientation. Par ailleurs, je m'interroge sur les méthodes à mettre en oeuvre pour déceler « les difficultés passagères durables chez un élève ». Il me semble que le libellé de votre amendement est contradictoire.
Sur l'amendement n° 288, la commission émet également un avis défavorable. Il est préférable que la maîtrise du socle commun soit appréciée à l'issue de chaque année scolaire plutôt qu'à la fin d'un cycle. Par ailleurs, une procédure d'appel est déjà prévue par les textes réglementaires existants.
La commission est encore défavorable à l'amendement n° 541. Il ne faut pas attendre la fin d'un cycle scolaire pour adapter, le cas échéant, le parcours scolaire et proposer, si nécessaire, un dispositif de soutien. Si le redoublement constitue l'ultime recours, il ne doit pas être écarté d'emblée.
La commission est défavorable à l'amendement n° 289 pour les mêmes raisons.
Sur l'amendement n° 540, la commission émet un avis défavorable. Le fait que le chef d'établissement préside le conseil de classe n'est pas de nature à nuire au traitement bienveillant et adapté de l'élève, comme le prétendent les auteurs de l'amendement.
L'amendement n° 537 paraît satisfait par la rédaction actuelle de l'article. C'est pourquoi la commission en demande le retrait. Dans le cas contraire, elle émettra un avis défavorable.
L'amendement n° 538 tend à établir une distinction qui relève de la sémantique. La commission en voit mal l'intérêt ici. Elle émet donc un avis défavorable.
La commission est également défavorable à l'amendement n° 536. Il a déjà été précisé que le redoublement constituerait un ultime recours et que la priorité devait être donnée à la mise en place de dispositifs de soutien. Il est donc inutile d'alourdir la rédaction et il faut faire confiance aux enseignants pour adopter les mesures les mieux adaptées à l'élève.
La notion de « continuité éducative » que tend à instaurer l'amendement n° 290 est déjà prévue par le code de l'éducation, notamment à l'article L. 311-1. Cet amendement est donc déjà satisfait. Par conséquent, la commission en demande le retrait. A défaut, elle y sera défavorable.
Cette série d'amendements permet de préciser quelques points sur la position du Gouvernement et sur la portée du texte que nous examinons en ce qui concerne le redoublement.
Le projet de loi d'orientation qui vous est proposé n'apporte qu'une seule modification par rapport à la législation actuelle : il supprime la possibilité pour les parents de s'opposer au redoublement en cours de cycle. Il ne contient donc aucun dispositif destiné à renforcer le recours au redoublement.
Je considère qu'il n'est pas normal que les parents puissent, seuls, s'opposer au redoublement ; on se demande d'ailleurs pourquoi ils pourraient seulement le faire en cours de cycle ! Ce sont les enseignants, réunis en conseil de classe, qui sont le mieux à même de formuler un jugement sur la capacité de l'élève à passer dans la classe supérieure.
Les possibilités d'appel restent les mêmes qu'aujourd'hui : les parents peuvent toujours faire appel devant une commission départementale, s'ils contestent la valeur de la décision qui a été prise.
La question de savoir si le redoublement est utile fait partie de ces débats que nous aimons particulièrement dans notre pays, débats sans fin où chacun invoque les jugements de tel ou tel scientifique.
Il faut avoir une vision plus nuancée du problème ! Le rapport qui a été cité précise ceci : « Il serait certainement contreproductif et peu crédible d'interdire le redoublement et de pratiquer la promotion automatique, comme le font certains pays, mais le redoublement, tout particulièrement à l'issue des premières années d'école primaire, ne doit être utilisé qu'en dernier recours. » C'est exactement ce que prévoit le rapport annexé !
D'ailleurs, les parents n'ont pas tout à fait le même jugement que vous sur cette question. L'enquête qui a été menée auprès des parents d'élèves dans le cadre du travail de la commission Thélot donnait les résultats suivants. A la question « Comment jugez-vous le redoublement que votre enfant a connu ? », 49 % des parents ont répondu que c'était une très bonne chose ; 36 %, une bonne chose ; 8 %, une mauvaise chose ; 7 %, une très mauvaise chose. En outre, si 23 % ont eu le sentiment que leur enfant, en redoublant, avait refait la même chose que l'année précédente, 77 % ont estimé qu'il avait travaillé différemment.
Certes, il ne s'agit que de l'opinion de parents et ce sondage n'a rien de scientifique. Pourtant, ces réponses devraient conduire chacun à être plus prudent dans les jugements péremptoires qu'il émet sur l'inutilité du redoublement. Nous avons tous autour de nous des exemples de redoublements qui ont servi et de redoublements qui n'ont pas servi. Quand un élève redouble sa terminale, qu'il repasse le baccalauréat pour la seconde fois et qu'il l'obtient, on ne peut pas soutenir que ce redoublement a été inutile !
En réalité, nous proposons de réduire le nombre de redoublements grâce à la détection la plus précoce possible des difficultés à l'école primaire, en particulier grâce au socle et aux évaluations que nous mettons en place, ainsi qu'aux mesures de soutien qui permettront d'aider les élèves en difficulté.
Il nous faut pouvoir réduire de façon très importante les redoublements en utilisant les moyens financiers qui sont aujourd'hui affectés au redoublement pour amplifier encore l'effort en matière de soutien.
Il serait tout à fait dommageable pour notre système éducatif de prendre cette position dogmatique qui consisterait à ne pas faire redoubler des élèves. Nous voyons bien que certains perdent leur temps, parce qu'ils ne comprennent pas les cours qui sont dispensés. Ce sont d'ailleurs souvent ceux-là qui perturbent la classe.
Dans ces conditions, le Gouvernement est défavorable aux amendements n° 535, 288, 541 et 289.
Il est favorable à l'amendement n° 93.
Il est défavorable à l'amendement n° 540.
Au passage, madame Luc, il n'y a évidemment aucune disposition dans ce texte qui vise à augmenter le temps de travail des enseignants ou à l'annualiser. Quant à la précarité dans l'éducation nationale, elle a atteint, cette année, le niveau historiquement le plus bas.
Sur l'amendement n° 94, le Gouvernement émet un avis favorable.
S'agissant en revanche des amendements n° 537, 538, 536 et 290, l'avis du Gouvernement est défavorable.
La parole est à Mme Hélène Luc, pour explication de vote sur l'amendement n° 535.
Monsieur le ministre, il nous faut au moins essayer de nous comprendre sur ce que nous entendons par « soutien ».
Aujourd'hui, nous ne votons pas le budget et vous ne pouvez pas nous dire quels crédits seront consacrés à la mise en oeuvre des dispositions que vous nous proposez. Mais au moins, monsieur le ministre, pouvez-vous nous dire si vous êtes décidé à changer de philosophie et à donner les moyens qu'il faut aux RASED ? Etes-vous prêt à permettre aux équipes pédagogiques de suivre les enfants de l'école primaire jusqu'au collège ?
M. François Fillon, ministre. Madame Luc, vous savez très bien que les crédits nécessaires aux mesures de soutien - il s'agit de 700 millions d'euros - sont inscrits dans ce texte, que vous finirez par voter, j'en suis persuadé
Rires.
Rien de tout cela n'a été fait dans le passé ! Vous m'expliquez que ce n'est pas suffisant, que nous ne sommes pas en train de voter la loi de finances. Mais, depuis 1981, vous n'avez jamais été en mesure de voter une loi de programmation pour l'école !
Il n'y a jamais eu de loi de programmation pour l'école sur cinq ans, madame Luc ! Vous n'avez pas introduit la moindre programmation dans la loi de 1989, seul texte qui ait été voté par la gauche en matière d'éducation.
Mais si ! Et je vous renvoie au rapport annexé qui, grâce à l'Assemblée nationale, prévoit précisément ce qui permettra à la représentation nationale de voter, chaque année, à l'occasion de l'examen de la loi de finances, les moyens correspondants.
Donc, madame Luc, vous le verrez, dans le budget pour 2006, puis dans le budget pour 2007, figureront bien les crédits destinés à la création de postes en matière de soutien, pas pour les RASED, mais pour mettre en place les trois heures de soutien. Je pense en effet qu'il y a beaucoup à dire sur le fonctionnement des RASED et sur le nombre d'heures qui sont effectivement réalisées à ce titre. C'est la raison pour laquelle je préfère un dispositif de soutien individuel dans les établissements qui mobilisera tous les moyens disponibles, y compris ceux des RASED.
Monsieur le ministre, je vous fais une proposition : reprenons cette question du soutien scolaire dans le cadre d'une question orale avec débat. Car c'est précisément le soutien scolaire qui permettra aux élèves de ne plus rester sur le bord du chemin. Nous savons très bien qu'un élève qui ne réussit pas au collège ne réussira pas dans la vie. Cela ne veut pas dire que, sans diplôme, on ne peut pas travailler, mais c'est beaucoup plus difficile.
Donc, monsieur le ministre, dites-nous que vous êtes prêt à avoir avec nous cette discussion approfondie sur le soutien scolaire.
Monsieur le ministre, malheureusement pour vous, nous ne voterons pas votre texte. Cela étant, sur certains de vos arguments, je vous rejoins un peu, notamment quand vous dites qu'un élève en échec scolaire, un élève qui n'arrive pas à bien cerner le sens de sa présence à l'école, perturbe la classe. Aussi, monsieur le ministre, pourquoi ne pas accepter notre proposition et faire en sorte qu'il soit possible d'intervenir dès que des difficultés passagères ou durables sont décelées ? Il est vrai que nous avons omis le mot « ou » entre les mots « passagères » et « durables », mais nous sommes prêts à rectifier notre amendement, s'il n'y a que cela pour qu'il vous agrée.
Pourquoi ne pas accepter, monsieur le ministre, que, lorsqu'un enfant pose problème dans la classe parce qu'il est en difficulté, on puisse lui proposer un dispositif qui lui permette de retrouver du sens et, finalement, de ne plus perturber la classe ?
Notre souci est de venir en aide aux élèves en difficulté. A partir du moment où la difficulté est avérée, il ne faut pas attendre la fin de l'année scolaire pour mettre en place ce dispositif. Sur ce point, nous pourrions nous rejoindre et vous pourriez vous prononcer favorablement sur cet amendement.
Je mets aux voix l'amendement n° 535.
Je suis saisi d'une demande de scrutin public émanant du groupe CRC.
Il va être procédé au scrutin dans les conditions fixées par l'article 56 du règlement.
Le scrutin a lieu.
Il est procédé au comptage des votes.
Voici le résultat du dépouillement du scrutin n° 126 :
Le Sénat n'a pas adopté.
Je mets aux voix l'amendement n° 288.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement est adopté.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement est adopté.
En conséquence, les amendements n° 537 et 538 n'ont plus d'objet.
Je mets aux voix l'amendement n° 536.
L'amendement n'est pas adopté.
L'amendement n'est pas adopté.
L'article 12 est adopté.
L'amendement n° 223, présenté par Mme Melot, MM. Cambon et Guené, est ainsi libellé :
Après l'article 12, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Dans la première phrase du premier alinéa de l'article L. 312-15 du code de l'éducation, après les mots : « une formation », sont insérés les mots : « aux valeurs de la République, »
La parole est à Mme Colette Melot.
Il paraît nécessaire de compléter l'article L. 312-15 du code de l'éducation en introduisant dans l'enseignement de l'éducation civique une formation spécifique aux valeurs de la République, valeurs qui doivent être partagées par tous les citoyens et transmises à l'école, à tous les stades de la scolarité.
Outre les valeurs de liberté, d'égalité et de fraternité, l'école doit enseigner le respect des biens et des personnes, le respect de la liberté d'autrui, les vertus de dévouement, de courage, de persévérance, d'ardeur au travail, de fidélité à la parole donnée, d'honnêteté et de tolérance.
Cette formation aux valeurs de la République permettra non seulement de transmettre ces valeurs, mais aussi de conforter les comportements civiques qui fondent l'appartenance à la communauté nationale.
De plus, cette formation est indispensable si l'on souhaite rétablir la cohésion nationale tant attendue.
Cet amendement tend à prendre en compte la disposition introduite par l'article 2 du projet de loi dans le contenu de l'enseignement de l'éducation civique dispensé à tous les stades de la scolarité. Cette initiative nous semble bienvenue, raison pour laquelle la commission s'en remet à la sagesse du Sénat.
Il serait difficile, compte tenu du sujet, de ne pas s'en remettre à la sagesse du Sénat.
Je tiens tout de même à faire remarquer aux auteurs de l'amendement que l'article 2 dispose déjà que les valeurs de la République doivent être enseignées ; il y a donc là une répétition. En outre, la place choisie pour insérer les dispositions proposées n'est pas des plus judicieuses : ces mesures sont placées entre deux articles qui concernent des sujets très différents.
Donc, sur la forme, je ne suis pas extrêmement favorable à cet amendement, mais, sur le fond, je ne peux que m'en remettre à la sagesse du Sénat.
L'amendement est adopté à l'unanimité.
En conséquence, un article additionnel ainsi rédigé est inséré dans le projet de loi, après l'article 12.
L'amendement n° 372, présenté par M. Legendre, est ainsi libellé :
Avant l'article 12 bis, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Dans le chapitre II du titre Ier du Livre III de la deuxième partie, est inséré après la section 3 bis une section additionnelle ainsi rédigée :
« Section... : L'enseignement des langues vivantes étrangères
« Art. L.... ? Il est institué, dans chaque académie, une commission sur l'enseignement des langues, placée auprès du recteur.
« Celle-ci comprend des représentants de l'administration, des personnels et des usagers de l'éducation nationale, des représentants des collectivités territoriales concernées et des milieux économiques et professionnels.
« Cette commission est chargée de veiller à la diversité de l'offre de langues, à la cohérence et à la continuité des parcours de langues proposés, de diffuser une information aux établissements, aux élus, aux parents et aux élèves sur l'offre linguistique, d'actualiser cette offre en fonction des besoins identifiés, de vérifier l'adéquation de l'offre de langues avec les spécificités locales, et de veiller à la cohérence et à la continuité des parcours des langues proposées.
« Chaque année, la commission établit un bilan de l'enseignement et peut faire des propositions d'aménagement de la carte académique des langues. ».
La parole est à M. Jacques Legendre.
L'un des points forts du projet de loi qui nous est soumis est l'enseignement des langues étrangères.
Nous nous trouvons devant deux problèmes qui, d'ailleurs, ont déjà été analysés dans deux rapports du Sénat, dont j'ai eu l'occasion de m'occuper de près, en 1994, puis en 2003, rapports qui furent adoptés à l'unanimité par la commission des affaires culturelles du Sénat.
Nous avions constaté alors non seulement un problème quant à l'enseignement des langues étrangères lui-même, mais encore un problème quant à l'absence de diversification réelle de l'offre de langues.
Pour parvenir à une réelle diversification des langues, deux mesures paraissent importantes.
Il s'agit, d'une part, d'assurer aux familles une véritable information sur ce que sont les langues, éventuellement sur leur degré de difficulté, sur les cultures qui s'y rattachent, et d'organiser cette information en particulier dans le primaire, puisque désormais nous assurerons, à juste titre, un apprentissage des langues dès le CE1.
Il s'agit, d'autre part, de retrouver ce qui a existé jadis, c'est-à-dire une certaine politique des langues au niveau de l'académie. Les raisons d'apprendre des langues étrangères ne sont en effet pas les mêmes dans toutes les académies de France ; il faut tenir compte de la géographie, des langues parlées et éventuellement enseignées dans les pays voisins ; il faut tenir compte également de la nature des liens, qui peuvent être économiques ou humains ; je pense ici aux jumelages ou aux actions de coopération décentralisée.
Il me semble nécessaire, pour favoriser cette diversification et cette réflexion sur une politique régionale des langues, que, dans chaque académie, une commission analyse ces problèmes de langues et veille à la cohérence des filières, de l'école primaire jusqu'au collège et au lycée, dans le domaine de l'apprentissage des langues.
Il est souhaitable que cette commission soit composée non seulement d'enseignants et de représentants de l'administration de l'éducation nationale, mais aussi de parents d'élèves et de représentants des milieux économiques ainsi que des collectivités territoriales, de manière que la réflexion soit permanente et que des infléchissements puissent être apportés à la carte académique des langues si nécessaire.
Le Conseil académique de l'éducation nationale exerce déjà ces missions. Toutefois, la composition de cette commission serait plus large, puisqu'elle comprendrait également des représentants des milieux économiques, et ses missions pourraient être plus spécifiques.
Cela va dans le sens du renforcement de l'enseignement des langues étrangères, auquel nous sommes très attachés, et auquel tend ce projet de loi.
La commission émet donc un avis favorable.
Le Gouvernement est, bien sûr, favorable à ce qu'il y ait une coordination, dans les académies, de la politique en matière de langues.
Cependant, je tiens à formuler trois remarques, monsieur Legendre. En premier lieu, ce que vous proposez n'est pas du tout du ressort de la loi : cette commission relève de l'organisation administrative, voire de l'académie. En deuxième lieu, nous sommes engagés dans une stratégie ministérielle de réformes et, à la demande en particulier du Parlement, dans un énorme effort de réduction du nombre des commissions qui ont été créées au fil des années. En troisième lieu, la coordination est une question de volonté politique : ou bien est mise en place, en concertation avec les recteurs, la politique de coordination adéquate, ou bien d'interminables débats se dérouleront au sein de commissions qui seront incapables de résoudre les problèmes.
Pour toutes ces raisons, je ne suis pas très favorable à la mise en place de cette commission.
M. le rapporteur pour avis ne va pas manquer d'invoquer l'article 40 : il y a des frais de déplacement !
Monsieur Todeschini, si je m'exprime en cet instant, c'est non pas au nom de la commission des finances, mais en tant que sénateur ayant, comme vous, l'expérience du bilinguisme.
La démarche de M. Legendre est excellente, mais la solution qu'il propose n'est peut-être pas la meilleure.
Certes, l'idée de territorialiser la formation aux langues étrangères dans notre pays paraît de bon sens, compte tenu des héritages et des caractéristiques géographiques de chacun de nos grands espaces régionaux. Toutefois, plutôt que de vouloir mettre en place une commission dont la constitution serait sans doute difficile, dont la représentativité ne serait pas nécessairement acceptée par tous et dont les engagements ou les suggestions ne seraient accompagnés d'aucun moyen financier, pourquoi ne pas imaginer - le rapport annexé fait en effet référence au rôle des collectivités locales - un partenariat entre l'Etat et celle des collectivités locales qui me paraît la plus qualifiée pour conduire une politique globale de langues territorialisée, à savoir le conseil régional, doté, par ailleurs, en amont, d'un comité économique et social de région ?
Le conseil régional pourrait présenter des schémas de politique préférentielle, comme tel est le cas, d'ailleurs, en matière de formation professionnelle et adresser des propositions à l'Etat, lesquelles, d'ailleurs - comme Peguy, je ne crois que les témoins prêts à se faire tuer pour leur témoignage - n'engageraient les conseils régionaux que dans la mesure où ils aideraient financièrement l'Etat à mener des politiques plus diversifiées.
C'est la raison pour laquelle, monsieur Legendre, bien que partageant totalement votre point de vue, je voterai contre cet amendement, estimant qu'il faut confier cette responsabilité aux collectivités locales plutôt qu'à un comité qui serait difficile à constituer et qui n'aurait pas les moyens financiers de ses ambitions, alors que les conseils régionaux les ont.
Je n'approuve pas cette proposition ; je préfère les arguments de M. le ministre. Il n'y a pas que le conseil régional ! Pourquoi le département ne pourrait-il pas jouer ce rôle ?
Il faut aller vers le haut ! En ce domaine, les compétences du département s'arrêtent au collège.
Nous connaissons tous les deux la façon dont la région Lorraine, par exemple, assure une coordination entre le département de la Moselle et celui de la Meurthe-et-Moselle. Celui de la Moselle a des spécificités et mène une politique assez percutante en ce qui concerne la langue de son voisin, l'Allemagne.
Vous proposez une coordination au niveau de la région, alors que cette dernière n'a pas grand-chose à voir en la matière, même si elle a apporté des aides lorsque vous en étiez le président.
Je suis surpris que vous n'invoquiez pas l'article 40, car je ne puis croire que cette commission fonctionnerait sans frais de déplacement. Il y a vraiment deux poids deux mesures dans cet hémicycle !
Je voterai contre cet amendement, parce qu'il s'agit là d'une vraie usine à gaz.
Dans ce nécessaire travail de territorialisation de l'enseignement des langues, des expériences ont, dans le passé, été tentées par des recteurs qui, voulant faire quelque chose, s'étaient entourés, d'une manière plus ou moins formelle, de commissions ayant des contacts avec les conseils régionaux ou les conseils généraux. Puis, un autre recteur ayant été nommé, tout cela disparaissait et l'effort de coordination était ainsi perdu.
La volonté politique n'est pas toujours au rendez-vous. Sans une structure adéquate, dont le rôle serait non pas de prendre des décisions, mais de proposer au recteur, qui ferait finalement ce qu'il veut, certaines évolutions de la carte académique des langues, il est à redouter qu'il ne se passe rien.
Je n'ai pas précisé quel était le niveau de collectivité territoriale concerné. Dans certains cas, les régions ont leur mot à dire et elles doivent être représentées. Les départements peuvent aussi agir en ce domaine, puisqu'ils ont la responsabilité des collèges. Certaines villes peuvent également être utiles en la matière.
Cette commission serait chargée de faire des propositions. Sans ce « moteur », il n'y aura pas de territorialisation des politiques des langues, et, sur le plan de la diversification, pas grand-chose ne se passera : nous constaterons, comme c'est déjà le cas, que, de plus en plus, les élèves apprendront massivement l'anglais, ce qui est sans doute nécessaire, et l'espagnol, alors que bien d'autres langues importantes pour les relations extérieures de la France et sa vie économique seront négligées.
Voilà ce que je redoute, et c'est pourquoi j'insiste pour la création de cette commission.
Je comprends très bien ce que nous a dit tout à l'heure M. le ministre : créer une commission de plus n'est peut-être pas la meilleure solution. Mais nous avons une place à tenir dans une Europe en mouvement. Il ne faudrait pas que la France soit défavorisée du fait d'un enseignement des langues mal adapté. Malheureusement, qu'on le veuille ou non - je suis désolé de le dire - nous sommes en retard par rapport à nos voisins. Je vois comment cela se passe pour nos enfants. Les miens ont eu la chance de pouvoir étudier dans des écoles européennes : mon fils parle cinq langues, ma fille, quatre, mais s'ils étaient restés en France, tel ne serait certainement pas le cas.
Voilà pourquoi, même si je ne suis pas favorable à la multiplication des commissions et comités, je voterai pour l'amendement de M. Legendre, parce que, pour une fois, la création d'une commission est nécessaire.
L'amendement est adopté.
En conséquence, un article additionnel ainsi rédigé est inséré dans le projet de loi, avant l'article 12 bis.
Le premier alinéa de l'article L. 312-10 est remplacé par deux alinéas ainsi rédigés :
« Un enseignement de langues et cultures régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention spécifique entre l'Etat et la région ou le département où ces langues sont en usage.
« Le recteur de l'académie concernée transmet au Haut conseil de l'éducation un rapport annuel sur la mise en oeuvre de la convention et les résultats obtenus. »
Je suis saisi de cinq amendements faisant l'objet d'une discussion commune.
L'amendement n° 95, présenté par M. Carle, au nom de la commission des affaires culturelles, est ainsi libellé :
Supprimer cet article.
La parole est à M. le rapporteur.
L'article 12 bis introduit par l'Assemblée nationale prévoit les mesures suivantes : « Un enseignement de langues et cultures régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité ». Les dispositions actuelles du code de l'éducation n'étant en rien remises en cause par le présent projet de loi, cet article paraît inutile.
Des conventions ont déjà été passées entre la plupart des départements et les régions concernées, par exemple en Alsace, en Bretagne, dans le Pays Basque ou en Corse. Aussi, la rédaction proposée par cet article n'apporte rien par rapport à ce qui existe. Au contraire, elle pourrait conduire, contrairement à l'intention des auteurs de cet article, à restreindre le champ d'application des dispositions actuelles.
Enfin, mes chers collègues, nous devons faire preuve d'un peu de cohérence : nous estimons que les élèves ont un emploi du temps surchargé, qu'ils maîtrisent insuffisamment le français, qu'ils n'étudient pas assez les langues étrangères ; Jacques Legendre vient d'ailleurs, à juste titre, de le rappeler. Il nous faut donc fixer des priorités. Je vous propose d'en revenir à la rédaction initiale de ce texte, c'est-à-dire à la proposition du Gouvernement.
L'amendement n° 291, présenté par MM. Charasse, Bodin, Assouline, Dauge, Guérini, Lagauche, Mélenchon, Repentin et Signé, Mme Tasca, M. Todeschini et les membres du groupe Socialiste, apparentés et rattachés, est ainsi libellé :
Rédiger comme suit le début du texte proposé par cet article pour l'article L. 312-10 du code de l'éducation :
Dans le respect des principes et des valeurs de la République, un enseignement de langues et cultures régionales ...
La parole est à M. Yannick Bodin.
Cet amendement est plus que jamais d'actualité. L'article 2 de la Constitution dispose : « La langue de la République est le français. » A ce titre, il convient d'être vigilant quant au respect des principes et des valeurs de la République dès lors qu'est abordé le sujet des langues et cultures régionales.
Si nul ne peut contester la richesse et la part d'identité française que représentent les langues et cultures de France, auxquelles nous sommes tous attachés, il convient néanmoins de s'assurer que leur enseignement sera dispensé dans le respect des valeurs et des principes de la République.
Cet enseignement ne saurait se faire au détriment de celui de la langue et de la culture française, même s'il peut être encouragé.
L'amendement n° 542, présenté par Mme David, MM. Renar, Ralite, Voguet et les membres du groupe Communiste Républicain et Citoyen, est ainsi libellé :
A la fin du premier alinéa du texte proposé par cet article pour remplacer le premier alinéa de l'article L. 312-10 du code de l'éducation, supprimer les mots :
selon des modalités définies par voie de convention spécifique entre l'Etat et la région ou le département où ces langues sont en usage
La parole est à Mme Annie David.
Manifestement, l'article 12 bis du projet de loi est assez peu équilibré, puisque la commission des affaires culturelles veut le supprimer et que des amendements émanant de divers groupes tendent à en préciser le sens
La place des langues et cultures régionales est d'ailleurs consacrée par le code de l'éducation, puisque l'article L. 121-1 dispose, entre autres : « Cette formation peut comprendre un enseignement, à tous les niveaux, de langues et cultures régionales. »
Se pose, en revanche, une véritable question quant à la place réelle de ces langues et cultures régionales, d'autant que certaines d'entre elles se trouvent également parlées dans d'autres pays limitrophes ; je pense au catalan, au basque, au flamand. La situation de certaines collectivités d'outre-mer est également significative. Ainsi, en Nouvelle-Calédonie, une trentaine de langues de caractère régional ou local sont pratiquées.
Cependant, la vraie question est de savoir s'il convient de limiter la découverte de ces univers linguistiques aux seules régions où ces langues sont parlées par un nombre plus ou moins important de résidents. Cantonner, par exemple, l'apprentissage du breton aux seuls départements bretonnants de la région administrative considérée serait, finalement, un non-sens au regard de l'existence de ce qu'il est convenu d'appeler « l'émigration bretonne », notamment en Ile-de-France.
Nous estimons que l'apprentissage des langues régionales doit être pleinement assumé par l'Etat, et que des possibilités de découverte de ces champs culturels doivent être ouvertes par le recrutement d'enseignants titulaires permettant de traduire cette volonté du législateur. Tel est le sens de cet amendement, qui fait de la découverte et de la connaissance des langues régionales une composante de la démarche éducative prise en charge par l'Etat.
L'amendement n° 382, présenté par M. Legendre, est ainsi libellé :
Dans le premier alinéa du texte proposé par cet article pour remplacer le premier alinéa de l'article L. 312-10 du code de l'éducation, après le mot :
convention
supprimer le mot :
spécifique
La parole est à M. Jacques Legendre.
Cet amendement tend à supprimer le mot « spécifique », qui n'a pas de valeur normative.
L'amendement n° 186, présenté par Mmes Voynet, Blandin et Boumediene-Thiery et M. Desessard, est ainsi libellé :
Avant le dernier alinéa du texte proposé par cet article pour le premier alinéa de l'article L. 312-10 du code de l'éducation, insérer un alinéa ainsi rédigé :
« L'enseignement du créole est assuré dans les départements d'outre-mer dans des formes qui témoignent de la considération de la République vis-à-vis de la langue maternelle des élèves qui y sont nés et qui y habitent.
La parole est à Mme Dominique Voynet.
Cet amendement tend à préciser les conditions dans lesquelles l'enseignement du créole est assuré dans les départements d'outre-mer.
Le créole est une langue mixte. Il est né d'un métissage entre les différentes langues qui étaient présentes sur ces territoires, à la fois la langue des colons et celles des esclaves africains. C'est le fruit d'une création commune, qui permet aujourd'hui à la France d'afficher des écrivains de qualité mondiale comme Edouard Glissant ou Raphaël Confiant.
Prenant acte de cette donnée, un ministre de l'éducation nationale courageux a inauguré, en 2000 et 2001, un dispositif universitaire d'enseignement du créole et ouvert deux concours de recrutement d'enseignants en créole.
Les statistiques manquent, mais on estime qu'en Martinique, par exemple, 10 % des écoles primaires et sans doute moins de 20 % des collèges disposent, aujourd'hui, d'enseignants en créole. C'est insuffisant et très préjudiciable à la réussite scolaire des élèves dont le créole est la langue maternelle.
L'amendement n° 186 vise non pas à fixer de nouveaux objectifs, qui relèvent sans doute de la circulaire, mais à souligner dans la loi l'importance que nous attachons à la diffusion de cette langue magnifique auprès de nos compatriotes d'outre-mer.
Par ailleurs, je crois indispensable de revenir sur l'amendement qu'a présenté M. Carle tout à l'heure. Il a en effet utilisé une argumentation que je trouve assez ambiguë et non dénuée d'arrière-pensées.
M Carle nous dit qu'il est inutile de rajouter cet article 12 bis, au motif que le code de l'éducation organise l'enseignement des langues régionales et que des conventions sont déjà passées entre l'Etat et la plupart des régions et départements dans lesquels ces langues sont utilisées de façon vernaculaire.
La suite de la démonstration de M. le rapporteur m'a étonnée, car elle était d'une autre tonalité. En évoquant les emplois du temps surchargés, la maîtrise insuffisante du français ou des langues étrangères d'une partie des élèves, il revient finalement à une argumentation plus classique : il y aurait, d'un côté, les langues étrangères, dont la découverte et l'usage sont encouragés, et, de l'autre, les langues régionales, qui continuent à sentir le soufre, à apparaître comme des langues « en plus », et qui pourraient, d'une certaine façon, menacer l'unité de la République.
On ne doit pas, me semble-t-il, faire de différences fondamentales entre les langues étrangères et les langues régionales. Il est connu que le Français parle peu et mal les langues étrangères, qu'il est peu rompu à cette gymnastique mentale. Je crois que découvrir une langue donne envie d'en découvrir d'autres ; cela suscite la curiosité : on est plus ouvert aux autres.
L'amendement n° 186 vise simplement à traduire ce fait. On peut à la fois reconnaître la langue vernaculaire, encourager son enseignement, favoriser l'usage des langues étrangères, insister sur l'apport du français, considérer que certaines matières pourraient être enseignées de façon indifférenciée, notamment dans le cadre du développement de la bivalence des enseignants et des enseignements, dans des langues qui ne sont pas forcément la langue de la République, langue que, pour ma part, je persiste à soutenir envers et contre tout.
Nous devrions être plus audacieux ! J'ai cru comprendre, tout à l'heure, en écoutant l'intervention de M. Fillon, que, dans le domaine des langues, il était tout à fait prêt à faire preuve d'audace et à tenter des expérimentations.
La commission émet un avis défavorable sur l'amendement n° 291, car il est contraire à la proposition de la commission.
Elle émet également un avis défavorable sur les amendements n° 542 et 382.
En ce qui concerne l'amendement n° 186, le créole peut déjà être enseigné dans les académies d'outre-mer au titre de l'enseignement des langues et des cultures régionales. Son enseignement ne doit pas pour autant se substituer à l'apprentissage prioritaire de la langue française ; vous l'avez d'ailleurs rappelé, ma chère collègue. La commission émet donc également un avis défavorable sur cet amendement.
En ce qui concerne l'amendement n° 95, je rappelle que l'enseignement des langues régionales est un fait acquis. L'Assemblée nationale a simplement voulu lui donner un cadre conventionnel liant l'Etat et la région ou le département.
Je ne suis pas convaincu que la suppression pure et simple de l'article 12 bis soit une bonne chose. Comme M. Longuet, je pense que la région ou le département ont vocation à établir un partenariat avec l'Etat dans ce domaine, comme cela se fait d'ailleurs déjà de manière empirique, avec des moyens associés.
Je m'en remettrai donc à la sagesse du Sénat sur cet amendement.
S'agissant de l'amendement n° 291, je considère qu'il est déjà satisfait, car il est fait référence à plusieurs reprises, dans le projet de loi, au respect des principes et des valeurs de la République.
Ma position sur l'amendement n° 542 sera la même que sur l'amendement n° 95.
En revanche, je suis favorable à l'amendement n° 382.
S'agissant de l'amendement n° 186, l'enseignement du créole est déjà assuré, vous l'avez dit vous-même, madame Voynet, dans les collectivités d'outre-mer, au même titre que les autres langues régionales enseignées en métropole. En outre - et cela sera publié dans quelques jours au Journal officiel - le créole pourra être choisi en option facultative au baccalauréat professionnel. Je ne crois pas que cet amendement puisse en quoi ce soit modifier l'état actuel des choses dans ce domaine. Le Gouvernement y est donc défavorable.
La parole est à M. Jacques Legendre, pour explication de vote sur l'amendement n° 95.
J'avoue que l'amendement de suppression de l'article 12 bis qui nous est proposé par la commission m'embarrasse un peu : cet article, introduit par l'Assemblée nationale, est le seul à faire référence aux langues régionales de France. Sa suppression pourrait donc être mal interprétée et comprise comme un geste désinvolte ou négatif à l'égard des langues régionales de France.
Or, quand on aime le français, ce qui est mon cas, on a du respect pour toutes les langues, y compris, bien sûr, les langues régionales de France. D'ailleurs, le dernier rapport publié au Sénat s'appelait Pour que vivent les langues. On doit reconnaître aux Français qui tiennent à leur langue régionale le droit de la voir enseignée dans l'école de la République.
Ayant été le rapporteur de la loi Toubon au Sénat, je n'ai jamais opposé les langues régionales de France et la langue française. Le français est la seule langue de la République. Les langues régionales de France ne lui font pas concurrence, mais elles ont le droit de trouver leur place.
Je ne voudrais surtout pas que l'on adresse un signe négatif en supprimant l'article 12 bis, même s'il est vrai que celui-ci est, par certains côtés, maladroit et contestable : les modalités de l'enseignement des langues régionales seraient définies par voie de convention, ce qui signifie qu'il ne pourrait y avoir d'enseignement sur certains territoires que si des conventions sont passées avec les collectivités. Certains de ceux qui sont attachés aux langues régionales de France s'en inquiètent, me semble-t-il.
L'article 12 bis est mal construit, mais il ne faut pas donner à penser que le Sénat a l'intention d'éliminer l'enseignement des langues régionales de France. C'est tout le contraire, me semble-t-il ! Si nous suivons la commission des affaires culturelles, il nous faudra avoir un débat en commission mixte paritaire, afin de parvenir à une formule satisfaisante permettant l'enseignement des langues régionales de France à l'école, tout en rappelant, bien évidemment, que le français est la langue de la République.
Je soutiens, naturellement, l'amendement de suppression de la commission, tout en souhaitant, comme vient de le dire à juste titre notre collègue Jacques Legendre, que la commission mixte paritaire nous permette d'approfondir la question de l'enseignement des langues et des cultures régionales, celle-ci étant en effet mal abordée dans l'article 12 bis tel qu'il résulte de la rédaction de l'Assemblée nationale. Cet article traite de la même façon des situations assez différentes.
Les cultures et langues régionales appartiennent à notre patrimoine et il convient de les faire vivre. Il est précisé qu' « un enseignement de langues et cultures régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité ». C'est équivoque ! Cela signifie-t-il qu'un véritable bilinguisme sera mis en place ou simplement qu'il sera possible, à différentes étapes de la scolarité, de s'ouvrir sur les cultures et sur les langues régionales ? Il ne faut pas confondre cette situation avec le véritable bilinguisme.
Nous avons en France des régions de tradition bilingue, qui s'efforcent d'évoluer vers un bilinguisme européen. Tel est le cas, par exemple, de l'est de la France, où l'on est passé du francique ou de l'alémanique à l'allemand d'aujourd'hui.
Et comme l'a fait observer notre collègue Christian Cointat, on peut aller vers un bilinguisme de nouvelle génération, qui ne serait pas un bilinguisme de tradition. Il ne s'agit pas de considérer que, puisque Charles le Chauve et Louis le Germanique, en échangeant le serment de Strasbourg en 842, ont décidé de partager leurs territoires selon une ligne de frontière linguistique qui n'a pas évolué pendant plus de douze siècles - elle a été bousculée depuis par la télévision, mais c'est un autre sujet -, il faut en rester là.
On peut imaginer qu'une région comme le Languedoc-Roussillon décide d'offrir des formations bilingues, pas nécessairement en catalan, mais en espagnol, qui est une langue européenne. La Savoie pourrait opter pour un bilinguisme italien, bien que, à ma connaissance, les Savoyards aient toujours parlé une langue romane proche du français et pas du tout l'italien.
Par conséquent, un partenariat entre l'Etat et les collectivités locales me paraît être un élément d'une politique culturelle.
Vous avez raison, madame Voynet, de dire que le créole est un élément du patrimoine et qu'il ne faut pas l'abandonner. Mais le bilinguisme français-anglais me paraît une absolue nécessité pour le développement des Antilles. Saint-Martin est d'ailleurs bilingue ! Pourquoi ne pas tenir compte de cette réalité ?
En supprimant l'article 12 bis, nous rouvrons le débat et nous demandons à l'assemblée nationale de hiérarchiser ses préférences.
Il faut distinguer l'enseignement des cultures et des langues traditionnelles, l'aspect patrimonial, du développement de la langue du voisin dans un espace intégré. Il faut par ailleurs maintenir, pour ceux qui le souhaitent - c'est le cas de l'Alsace et de la Lorraine mosellane - un bilinguisme dans une langue européenne, mais certainement pas un bilinguisme de repli dans une langue qui, si elle se justifie d'un point de vue culturel et historique, est aujourd'hui très faiblement utilisée.
La seule façon de poser le problème est donc de supprimer l'article 12 bis, comme nous y invite M. le rapporteur.
Je souhaite revenir sur un certain nombre de points qui ont été abordés à l'occasion de l'examen de l'amendement n° 95 et de l'amendement n° 291.
Voilà trois ans, lorsque je préparais, avec le ministère de l'intérieur, la réforme du statut de la Corse, qui a débouché sur la loi du 22 janvier 2002 relative à la Corse, des débats très importants ont eu lieu, ...
... y compris au Conseil constitutionnel, pour savoir s'il fallait ou non rendre obligatoire l'enseignement du corse.
On a finalement trouvé une formule assez « jésuite » : l'enseignement de la langue corse ne serait pas obligatoire mais serait possible partout et les parents auraient le droit de le refuser.
Cependant, ayant examiné plus avant ce qu'il en était, avec les fonctionnaires de la direction générale des collectivités locales, nous nous sommes aperçus que le problème était, en pratique, déjà réglé depuis un certain temps par une simple circulaire rectorale !
Par conséquent, avant de se demander si le législateur doit ou non autoriser l'enseignement d'une langue régionale, mieux vaut regarder ce qui se passe concrètement dans les académies. On pourra ainsi constater les libertés que certains recteurs prennent avec la hiérarchie des normes.
Je souhaite attirer l'attention de M. le ministre sur un autre point.
Personnellement, je suis très favorable à l'enseignement des langues régionales, mais je dois dire que je suis un peu choqué - et, en cela, je ne suis pas loin d'approuver l'amendement relatif au respect des valeurs de la République -que l'enseignement du flamand dans le nord de la France soit financé par la communauté linguistique flamande de Belgique, que celui du catalan dans les Pyrénées-Orientales soit financé par la Généralité de Catalogne et que celui du basque dans les Pyrénées-Atlantiques soit financé par la Communauté autonome du Pays basque.
Il y a là quelque chose qui ne me paraît pas normal : le financement de l'enseignement de ces langues - un enseignement qui, je le répète, me paraît tout à fait légitime - doit être assuré par la République ou par les collectivités territoriales de la République. Ce n'est pas à des collectivités territoriales plus ou moins autonomes d'Etats voisins, amis mais néanmoins étrangers, de l'assumer.
J'ajouterai une dernière observation.
Dans mon université, je suis responsable de la coordination des programmes ERASMUS. Nous envoyons des étudiants à l'étranger, notamment pour qu'ils apprennent les langues des pays considérés. Parmi ces pays figure l'Espagne. Eh bien, nous avons été obligés de refuser d'envoyer nos étudiants dans l'une des universités de Barcelone parce que les cours y étaient dispensés en catalan.
Le séjour à Barcelone était évidemment censé permettre aux étudiants concernés d'apprendre l'espagnol, non le catalan ! Bien sûr, ils ont le droit d'apprendre le catalan si cela les amuse, mais sûrement pas dans le cadre de leur cycle universitaire.
Les principes républicains sont évidemment très importants, mais il faut faire preuve d'un grand discernement quant à leur mise en oeuvre.
Bien que la disposition qui figure dans le projet de loi soit tout à fait claire, monsieur le ministre, plusieurs mesures que vous avez prises fragilisent l'enseignement des langues régionales.
Il y a eu la baisse brutale du nombre de postes au CAPES en 2004, baisse confirmée en 2005 pour l'occitan, par exemple : le nombre de postes affectés à cet enseignement est passé de 14 en 2003 à 4 cette année ; une telle diminution bloque toute perspective de développement dans le secondaire, dévalorise tout le cursus, du primaire jusqu'à l'université, et décourage les étudiants qui auraient souhaité préparer ce concours.
Il y a ensuite la dévalorisation des langues régionales aux examens. Au baccalauréat, si les langues anciennes et la langue allemande, en tant qu'options facultatives, sont à juste titre revalorisées et rendues plus attractives grâce à un coefficient 3, on a omis d'appliquer le même traitement aux langues régionales, ce qui risque d'entraîner leur abandon par un certain nombre d'élèves. Elles ont, de même, été oubliées dans la liste des épreuves facultatives du nouveau brevet des collèges.
A l'école primaire, la langue vivante enseignée dans le cadre du « socle commun » ne peut être qu'étrangère alors que, jusqu'à maintenant, la langue régionale avait aussi sa place dans les petites classes. Parmi les enseignements qui viennent en supplément du « socle commun » que les auteurs du projet souhaitent valoriser manquent, une fois de plus, les langues régionales.
Force est d'évoquer aussi les moyens attribués aux langues régionales et les recrutements que leur enseignement suppose. Dans le contexte général de baisse qui affecte toutes les matières, ces langues sont particulièrement touchées.
Bref, au lieu du développement de l'offre d'enseignement des langues et cultures régionales et de la préservation de cet élément essentiel du patrimoine national, que prévoient les textes officiels, nous assistons depuis plus d'un an à la réduction de l'attractivité et de l'utilité de cet enseignement et, par voie de conséquence, à la diminution de la demande.
Il nous semble donc urgent de revenir à un traitement et à une valorisation identiques des options facultatives de langues régionales et de langues anciennes au brevet et au baccalauréat. Il convient, dès lors, d'augmenter le nombre de postes aux divers CAPES de langues régionales, comme pour toutes les autres disciplines, et de dégager des moyens pour mettre en oeuvre une vraie politique concernant ces enseignements.
L'amendement est adopté.
En conséquence, l'article 12 bis est supprimé et les amendements n° 291, 542, 382 et 186 n'ont plus d'objet.
L'amendement n° 131, présenté par M. Virapoullé, est ainsi libellé :
Après l'article 12 bis, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
Le chapitre II du titre 1er du Livre III du code de l'éducation est complété par une section ainsi rédigée :
« Section ... :
« L'enseignement de l'orientation
« Art. L. ... - Outre le droit à l'information et l'orientation définis aux articles L. 313-1 à L. 313-6 du présent code, l'enseignement de l'orientation comporte, de manière progressive et à tous les stades de la scolarité à partir du collège, une formation à la connaissance des professions et des enseignements qui y préparent.
« Cette formation prend en compte les perspectives prévisionnelles de la société et de l'économie. »
Cet amendement n'est pas soutenu.
L'amendement n° 96, présenté par M. Carle, au nom de la commission des affaires culturelles, est ainsi libellé :
Avant l'article 13, insérer un article additionnel rédigé comme suit :
Dans le premier alinéa de l'article L. 313-1 du code de l'éducation, les mots : « et sur les professions » sont remplacés par les mots : « , sur les professions ainsi que sur les débouchés professionnels et les perspectives de carrière ».
La parole est à M. le rapporteur.
Le premier alinéa de l'article L. 313-1 du code de l'éducation intègre dans le droit à l'éducation le droit au conseil en orientation et à l'information sur les enseignements et sur l'obtention d'une qualification.
Le présent amendement tend à élargir ce droit à l'éducation au droit à l'information sur les débouchés professionnels et les perspectives de carrière.
La commission des affaires culturelles attache beaucoup d'importance à ce que les élèves bénéficient d'une information plus complète et objective en la matière, notamment sur les débouchés professionnels et sur les perspectives de carrière. Cela permettrait à des jeunes de découvrir que certaines filières sont susceptibles de leur offrir des perspectives de carrière, alors qu'ils en ont aujourd'hui une image dévalorisée, et donc d'opter pour ces filières.
Mme Annie David. Cassant la monotonie, nous suivrons la commission sur cet amendement.
Sourires
En qualité de rapporteur pour avis de l'enseignement technique et professionnel, je propose régulièrement de permettre à l'ensemble des jeunes d'obtenir une information beaucoup plus large non seulement sur les professions mais également sur les débouchés et sur la réalité des métiers vers lesquels ils s'orientent en tant qu'étudiants. Dès lors, je ne peux qu'approuver cet amendement.
L'amendement est adopté.
En conséquence, un article additionnel ainsi rédigé est inséré dans le projet de loi, avant l'article 13.
L'amendement n° 198 rectifié, présenté par MM. Karoutchi et de Broissia, est ainsi libellé :
Avant l'article 13, insérer un article additionnel ainsi rédigé :
I - Dans le premier alinéa de l'article L. 312-8 du code de l'éducation, les mots : « Haut Comité des enseignements artistiques » sont remplacés par les mots : « Haut conseil de l'éducation artistique et culturelle ».
II - En conséquence, dans le premier et le deuxième alinéas, les mots : « enseignements artistiques » sont remplacés par les mots : « éducation artistique et culturelle », et dans l'avant-dernier et le dernier alinéas, les mots : « haut comité » sont remplacés par les mots : « haut conseil ».
La parole est à M. Roger Karoutchi.
Il s'agit de modifier l'appellation du Haut Comité des enseignements artistiques pour le dénommer « Haut conseil de l'éducation artistique et culturelle » et par là même, en pratique, de faire en sorte que s'établissent plus facilement des partenariats entre le milieu de l'éducation et le monde culturel, qui ne se confond pas exactement avec le monde artistique.
Cela permettra aussi de relancer ce comité, qui, créé en 1988, ne se signale pas aujourd'hui, il faut bien le dire, par une intense activité.
La commission émet un avis favorable, car cette proposition s'inscrit dans le plan récemment présenté par les ministres de la culture et de l'éducation en vue, notamment, de développer la sensibilisation des élèves aux pratiques artistiques et culturelles. A cet effet, il faut encourager la présence d'artistes dans les écoles, non pas, bien entendu, pour qu'ils se substituent aux enseignants, mais pour qu'ils complètent et illustrent leur enseignement.
L'amendement est adopté à l'unanimité.
En conséquence, un article additionnel ainsi rédigé est inséré dans le projet de loi, avant l'article 13.
La suite du débat est renvoyée à la prochaine séance.
J'ai reçu de Mme Marie-France Beaufils, MM. Thierry Foucaud, Bernard Vera, Mme Eliane Assassi, MM. François Autain, Pierre Biarnès, Michel Billout, Mme Nicole Borvo Cohen-Seat, MM. Robert Bret, Yves Coquelle, Mmes Annie David, Michelle Demessine, Evelyne Didier, M. Guy Fischer, Mme Gélita Hoarau, MM. Robert Hue, Gérard Le Cam, Mmes Hélène Luc, Josiane Mathon, MM. Roland Muzeau, Jack Ralite, Ivan Renar et Jean-François Voguet une proposition de loi relative aux finances locales.
La proposition de loi sera imprimée sous le n° 258, distribuée et renvoyée à la commission des finances, du contrôle budgétaire et des comptes économiques de la nation, sous réserve de la constitution éventuelle d'une commission spéciale dans les conditions prévues par le règlement.
J'ai reçu de M. le Premier ministre le texte suivant, soumis au Sénat par le Gouvernement, en application de l'article 88-4 de la Constitution :
- Proposition de règlement du Conseil modifiant le règlement (CEE) n° 2454/93 de la Commission fixant certaines dispositions d'application du règlement (CEE) n° 2913/92 du Conseil établissant le code des douanes communautaire.
Ce texte sera imprimé sous le n° E-2843 et distribué.
J'ai reçu de Mme Catherine Tasca un rapport d'information, fait au nom de la délégation pour l'Union européenne, sur le Livre blanc sur les services d'intérêt général.
Le rapport d'information sera imprimé sous le n° 257 et distribué.
J'ai reçu de M. Jean-Jacques Jégou un avis, présenté au nom de la commission des finances, du contrôle budgétaire et des comptes économiques de la nation, sur le projet de loi organique relatif aux lois de financement de la sécurité sociale (n° 208, 2004-2005).
L'avis sera imprimé sous le n° 256 et distribué.
Voici quel sera l'ordre du jour de la prochaine séance publique, précédemment fixée à aujourd'hui, vendredi 18 mars 2005, à dix heures, quinze heures et le soir :
Suite de la discussion du projet de loi (n° 221, 2004-2005), adopté par l'Assemblée nationale, après déclaration d'urgence, d'orientation pour l'avenir de l'école.
Rapport (n° 234, 2004-2005.) fait par M. Jean-Claude Carle, au nom de la commission des affaires culturelles.
Avis (n° 239, 2004-2005.) de M. Gérard Longuet au nom de la commission des finances, du contrôle budgétaire et des comptes économiques de la nation.
Le délai limite pour le dépôt des amendements est expiré.
Projet de loi portant diverses mesures de transposition du droit communautaire à la fonction publique (n° 172, 2004-2005) ;
Délai limite pour les inscriptions de parole dans la discussion générale : mardi 22 mars 2005, à dix-sept heures ;
Délai limite pour le dépôt des amendements : Mardi 22 mars 2005, à dix-sept heures.
Projet de loi organique relatif aux lois de financement de la sécurité sociale (n° 208, 2004-2005) ;
Délai limite pour les inscriptions de parole dans la discussion générale : mercredi 23 mars 2005, à dix-sept heures ;
Délai limite pour le dépôt des amendements : mercredi 23 mars 2005, à seize heures.
Personne ne demande la parole ?...
La séance est levée.
La séance est levée le vendredi 18 mars 2005, à zéro heure vingt-cinq.
