Séance en hémicycle du 7 décembre 2004 à 21h30

La séance est reprise.

M. le président du Sénat a reçu de M. Henri Cuq, ministre délégué aux relations avec le Parlement, la lettre suivante :

« Monsieur le président,

« En application de l'article 48 de la Constitution et de l'article 29 du règlement du Sénat, le Gouvernement modifie comme suit l'ordre du jour de la séance du vendredi 10 décembre 2004, en accord avec la commission des finances :

« Vendredi 10 décembre, le matin, l'après-midi et le soir :

« - Projet de loi de finances pour 2005 ;

« - Budget équipement, transports, aménagement du territoire, tourisme et mer :

« - V - Mer ;

« - II - Transports et sécurité routière - Aviation et aéronautique civiles :

« - Budget annexe de l'aviation civile ;

« - Budget équipement, transports, aménagement du territoire, tourisme et mer :

« - II - Transports et sécurité routière - Transports terrestres et intermodalité - Routes et sécurité routière.

« - I - Services communs et urbanisme.

« - III - Aménagement du territoire.

« - Budget jeunesse et sports et vie associative.

« Je vous prie d'agréer, monsieur le président, l'expression de mes sentiments fidèles et dévoués.

« Signé :

« Henri Cuq »

Acte est donné de cette communication et l'ordre du jour de la séance du vendredi 10 décembre est ainsi modifié.

M. le président du Sénat a reçu de M. le Premier ministre la demande de constitution d'une commission mixte paritaire sur les dispositions restant en discussion du projet de loi de programmation pour la cohésion sociale.

J'informe le Sénat que la commission des affaires sociales m'a fait connaître qu'elle a procédé à la désignation des candidats qu'elle présente à cette commission mixte paritaire.

Cette liste a été affichée et la nomination des membres de cette commission mixte paritaire aura lieu conformément à l'article 9 du règlement.

Nous reprenons la discussion du projet de loi de finances pour 2005, adopté par l'Assemblée nationale.

Le Sénat va examiner les dispositions du projet de loi de finances concernant l'éducation nationale, l'enseignement supérieur et la recherche.

Le Sénat va tout d'abord examiner les dispositions du projet de loi de finances concernant l'éducation nationale, l'enseignement supérieur et la recherche : I. - Enseignement scolaire.

J'indique au Sénat que, pour cette discussion, la conférence des présidents a opté pour la formule fondée sur le principe d'une réponse immédiate du Gouvernement aux différents intervenants, rapporteurs ou orateurs des groupes.

Ainsi, M. le ministre répondra immédiatement et successivement au rapporteur spécial, puis aux deux rapporteurs pour avis, et enfin à chaque orateur des groupes.

Ces réponses successives se substitueront à la réponse unique en fin de discussion.

Chacune des questions des orateurs des groupes ne devant pas dépasser cinq minutes, le Gouvernement répondra en trois minutes à chaque orateur, ce dernier disposant d'un droit de réplique de deux minutes maximum.

J'invite chaque intervenant à respecter l'esprit de la procédure, qui repose sur des questions précises et en nombre limité, et les temps de parole impartis.

La parole est à M. le rapporteur spécial.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, j'essaierai de ne pas être trop « spécial » dans mon rapport, et je voudrais rassurer M. le ministre : l'importance d'un budget et d'une action gouvernementale ne se mesurent heureusement pas à la fréquentation de l'hémicycle ! La qualité qui est ici rassemblée y pourvoira largement !

Dans le débat public, il revient au rapporteur d'interroger le ministre et, naturellement, de lui faire part des observations de la commission au nom de laquelle il rapporte.

Je voudrais d'abord dire que c'est un très beau budget. Il concerne un Français sur cinq. Plus de 12 millions de nos compatriotes les plus jeunes se trouvent, en effet, sous l'autorité du monde scolaire.

Par ailleurs, c'est un budget qui, au-delà de l'action de l'Etat, associe de très nombreux partenaires. Je pense en particulier aux collectivités locales, communes, départements et régions ; je pense naturellement aux partenaires de l'enseignement au sens large, mais également aux familles, sans l'implication desquelles la réussite en matière d'enseignement est à peu près impossible.

J'ajoute que l'examen de ce budget survient au moment où vous présentez, monsieur le ministre, un projet de loi d'orientation d'ensemble qui se propose de restituer une finalité à l'enseignement, à l'enseignement secondaire en particulier.

Ce projet, tel que nous le connaissons actuellement, suscite beaucoup d'intérêt. J'ajoute qu'il a recueilli la sympathie de la commission, car il pose un certain nombre de problèmes à la solution desquels nous sommes très attachés.

J'évoquerai notamment cette idée d'un socle commun, qui permet de reconstituer un patrimoine intellectuel partagé par l'ensemble de nos jeunes compatriotes, patrimoine de connaissances, de comportement, de culture et d'éducation.

Cette idée serait complétée par ce nouveau brevet, si intéressant : les efforts des élèves ont besoin d'être reconnus, et non sanctionnés, par un diplôme mérité.

Le deuxième thème qui a retenu l'intérêt de la commission des finances, en raison même de notre implication sur le terrain économique, c'est l'idée de répondre à une question simple : pourquoi amener 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat ?

Vous nous dites que la moitié de ces jeunes doit pouvoir suivre une formation supérieure très large, très ouverte, qui aille de la filière post-baccalauréat d'insertion aux études les plus longues.

Au moment où l'on s'aperçoit que, dans la compétition internationale, seule la valeur ajoutée permettra aux Français, et d'une manière générale aux Européens de l'Ouest, de maintenir leur pouvoir d'achat et leur place dans le système économique mondial, l'investissement formation et l'investissement formation supérieure constituent assurément un devoir absolu, afin de servir un modèle social auquel nous sommes attachés.

Un troisième point a retenu l'attention de la commission des finances dans votre projet : le suivi des élèves en difficulté. Dans une démographie déclinante - il faut avoir le courage de rappeler ce fait -, nous n'avons pas le droit de gâcher l'avenir des jeunes, de compromettre leurs possibilités.

Trop souvent encore, en dépit de la bonne volonté des enseignants, de l'engagement des élèves, du soutien des parents, notre appareil de formation laisse sur le bord du chemin de très nombreux jeunes.

L'actualité parisienne, ce sont les embouteillages dus aux manifestations. Il faudra d'ailleurs se poser un jour la question : les capacités d'accueil de la capitale sont-elles adaptées à l'expression publique ? Ne conviendrait-il pas de mettre en place une sorte de déambulatoire public, qui permettrait à la ville de continuer à vivre, pendant que d'autres se compteraient sur ce déambulatoire.

C'est une bonne idée !

Cela permettrait la coexistence d'une vie urbaine et d'une expression collective publique. Mais je crois que, malheureusement, le bonheur des uns repose très largement sur l'encombrement et la gêne qu'ils procurent aux autres.

Revenons-en au budget. Je ferai cinq observations.

La première n'entraîne pas de question. La commission des finances soutient la politique de maîtrise des dépenses que vous avez confirmée en 2005. Elle procède d'une définition plus rigoureuse des priorités, qui permet un redéploiement et donc une maîtrise des dépenses globales.

Je n'entrerai pas dans le détail : ces éléments sont repris dans le rapport écrit.

Après plusieurs années d'augmentation très importante du budget de l'éducation, il est responsable, monsieur le ministre, de revenir à des mouvements ciblés, sur des domaines définis, qui aboutissent à une augmentation raisonnable du pouvoir d'achat.

Je rappellerai que, en matière d'enseignement secondaire, le problème réside bien plus dans la mobilisation des moyens et leur utilisation que dans leur volume global.

En effet, l'OCDE l'a noté à plusieurs reprises, ainsi que d'autres organismes comme la Cour des comptes ou les différentes inspections de votre ministère, nous avions les moyens financiers de l'enseignement secondaire, mais leur utilisation n'était peut-être pas la plus judicieuse ni la plus pertinente, si bien qu'il n'y avait pas une adéquation parfaite.

Nous exprimons donc ici notre satisfaction, et la commission des finances encourage le Gouvernement à persévérer dans cette direction.

La deuxième observation est, en revanche, plus ouverte. Il s'agit de la lancinante question que pose l'adaptation, peut-être impossible, de l'offre d'enseignement à la demande d'enseignement.

Vous gérez des moyens considérables, monsieur le ministre : le ratio de professeurs par élève, en particulier dans le secondaire, est l'un des plus élevés d'Europe.

Pourtant, ces moyens donnent des résultats mêlés et l'on peut à bon droit se dire insatisfait.

On observe en effet un décalage que vous connaissez bien, monsieur le ministre, en tant qu'élu de terrain - président de région, président de département, vous êtes au fait de la vie locale - entre le dynamisme des territoires et la mobilité naturelle d'une grande administration centralisée.

Il n'est pas désobligeant de dire que l'administration va moins vite que les régions : l'administration centralisée évolue au rythme d'une gestion d'Etat, au rythme de carrières qui ouvrent des droits et méritent le respect, mais, de ce fait, les régions les plus vivantes et les plus dynamiques sont souvent moins bien servies que des régions à la démographie stabilisée voire déclinante.

Cette préoccupation des élus remonte vers vous parce que les moyens disponibles quelque part ne le sont évidemment pas là où de nouveaux besoins se font sentir.

Les questions pratiques que la commission souhaiterait vous poser dans ce domaine sont de trois natures.

Le monde rural, assurément, se défend. Les ministres successifs s'efforcent de ne pas appliquer trop brutalement des ratios nationaux. Les élus locaux, pourtant, considéreront toujours la disparition d'un poste comme une tragédie ou du moins comme un affaiblissement.

Nous vous interrogeons, monsieur le ministre, sur la stabilité des politiques d'inspection académique par département quant aux regroupements scolaires.

Les élus locaux s'organisent. L'intercommunalité est aujourd'hui une réalité. Les regroupements pédagogiques existent, regroupements éclatés d'abord, concentrés aujourd'hui.

Nous aimerions que l'expression des politiques scolaires reste cohérente : une vérité qui varie avec chaque changement d'inspecteur d'académie n'en est plus une. Nous faisons alors face à une absence totale de référence. Sur le terrain, cela jette le discrédit sur votre administration et sape la confiance.

En ce qui concerne le monde rural, nous souhaitons un partenariat stable. Lorsque les règles du jeu ont été acceptées par les élus locaux, qu'ils ont fait des efforts considérables pour admettre une fois pour toutes que l'école était faite pour les enfants et leur réussite plus que pour la gloire des communes, encore faut-il qu'ils n'aient pas le sentiment que ce qui est vérité un jour ne le sera plus le surlendemain, ou même le lendemain matin.

La deuxième question en ce qui concerne l'adaptation de l'offre et de la demande porte sur l'enseignement professionnel.

Dans les régions industrielles de notre pays, l'enseignement professionnel est un héritage souvent riche, mais disparate, d'unités d'origine et d'histoire différentes, qui aboutissent parfois à des spécialisations trop grandes ou à des tailles trop petites ou, en tous les cas, moins adaptées aux besoins en emploi.

Monsieur le ministre, il nous faut savoir, en liaison avec les régions qui ont en charge les lycées, quelle est votre politique d'adaptation de l'outil qu'est l'enseignement professionnel aux réalités du monde industriel d'aujourd'hui, les statistiques nous montrant, hélas ! chaque jour qu'il occupe de moins en moins de place dans notre pays.

Je représente une région dans laquelle, en 1970, 50 % des emplois étaient industriels. Aujourd'hui, ce pourcentage est inférieur à 25 %. La moyenne nationale se situant à 17 %, certaines régions en comptent donc beaucoup moins. Par conséquent, nous devons nous interroger sur l'avenir de cet outil de formation.

J'évoquerai un dernier sujet en matière d'adaptation de l'offre et de la demande.

Si la coexistence de l'enseignement public et de l'enseignement privé est pacifiée, elle n'est cependant pas complètement dénuée d'ambiguïté dans la mesure où, quantitativement, les postes de l'enseignement privé représentent, rectorat par rectorat, un pourcentage de l'évolution de l'enseignement public. La règle de proportionnalité méconnaît parfois les déplacements, voulus par les parents et acceptés par les élèves, d'un secteur à l'autre.

Il convient de ne pas raviver la guerre. Il faut donc non seulement tenir compte du fait que le déclin de l'un n'entraîne pas nécessairement le déclin de l'autre, mais aussi de la liberté de choix des parents.

La troisième question, qui recoupe en partie celle de l'adaptation de l'offre et de la demande de formation, est liée à la revalorisation des formations professionnelles.

Face une démographie déclinante, le Gouvernement affiche, à juste titre, des ambitions fortes en matière d'apprentissage. Nous avons entendu à cette même tribune M. le ministre évoquer une augmentation de 50 % des effectifs d'apprentis sur une période relativement courte.

Pour ma part, je n'y vois que des avantages, compte tenu, en particulier, de l'évolution de l'apprentissage vers des métiers nouveaux et des qualifications de plus en plus élevées.

Se pose quand même la question de la coexistence pacifique, non plus entre le privé et le public, mais entre les différentes filières de formation, y compris à l'intérieur du secteur public, à savoir l'apprentissage, les lycées professionnels, l'enseignement en alternance et les filières générales.

Nous craignons qu'une forme de sélection au bénéfice des structures les plus traditionnellement ancrées dans votre ministère ne s'opère au détriment même de l'objectif affiché de formation en alternance, de revalorisation de l'apprentissage et d'ouverture du lycée vers les formations professionnelles qualifiantes.

A cet égard, je voudrais vous poser une deuxième question d'ordre pratique, qui pourrait éclairer la première : comment assurer une coordination des différentes formes d'orientation des jeunes ?

En la matière, je pense à la coexistence entre les centres d'information et d'orientation, les conseillers d'orientation et les psychologues de l'éducation nationale, d'une part, les missions locales, les permanences d'accueil, d'information et d'orientation, et, le cas échéant, les points d'information jeunesse, d'autre part. Ces derniers dépendent désormais de votre ministère, puisque le secteur de la jeunesse y a été rattaché. Cette coexistence ne va pas nécessairement de soi dans la vie quotidienne, d'autant que s'y ajoute le rôle d'orientation de l'association nationale pour la formation professionnelle des adultes, l'AFPA.

Nous avons le sentiment qu'une coordination et une ouverture des orienteurs sur les réalités du monde économique d'aujourd'hui seraient certainement souhaitables, dans l'intérêt même des jeunes qui veulent bâtir leur carrière.

Je vous le rappelle, c'est une donnée spectaculaire qui est l'expression d'un échec, le taux d'abandon chez les jeunes en cours de formation en lycées professionnels est deux fois plus élevé que dans l'enseignement général.

Le quatrième point évoqué par la commission des finances concerne l'autonomie des établissements. Elle souhaiterait savoir, en particulier, jusqu'où le pouvoir du chef d'établissement pourrait aller vis-à-vis de ce que l'on appelle communément aujourd'hui la « communauté éducative », mais dont la définition n'est peut-être pas totalement claire pour tous.

Qui dit communauté dit partage et respect de valeurs et de règles communes. Quels pouvoirs envisagez-vous d'accorder à un chef d'établissement - le principal, le proviseur, le directeur d'un établissement d'enseignement agricole - afin qu'il exerce ce rôle de patron ?

Je voudrais terminer en faisant référence à la LOLF.

De l'avis général de la commission des finances, vous avez une administration exemplaire. Elle a su démontrer sa capacité sur le terrain à conduire des expériences : je pense aux rectorats de Rennes et de Bordeaux, et, pour l'enseignement secondaire, à l'application des principes de la loi du 1er août 2001.

Si tout va bien, pourquoi devrais-je vous interroger ?

En fait, j'aimerais savoir de quelle façon la LOLF pourrait laisser une place à la participation des collectivités locales, sans l'engagement desquelles l'enseignement français n'aurait pas de sens.

L'engagement des collectivités locales - communes, départements, régions - contribue fortement à la réussite de la formation dans l'enseignement secondaire, et sans doute dans l'enseignement supérieur, mais ce domaine n'est pas de ma compétence. On peut le constater avec l'équipement des lycées, sur le plan professionnel, dans la diffusion de la culture informatique, mais aussi dans les domaines liés à l'offre et à la demande de formation, dans la répartition des établissements à travers l'espace territorial.

On imagine donc que la LOLF devrait permettre, d'une façon ou d'une autre, de mettre en valeur le travail des collectivités locales.

Comme formule conclusive, je paraphraserai, en guise de clin d'oeil, monsieur le ministre, le titre d'un ouvrage de votre prédécesseur : qu'est-ce donc qu'une éducation réussie ?

La parole est à M. le ministre.

Monsieur le rapporteur spécial, une éducation réussie est une éducation qui permet à 100 % des élèves d'obtenir une qualification, et donc de trouver une place dans notre société.

Voilà qui est clair !

C'est tout l'objet du débat que nous aurons dans quelques mois, lorsque vous sera soumis le projet de loi d'orientation sur l'école.

Je vous sais gré d'avoir remercié le ministre de l'éducation nationale et son administration, en particulier pour l'effort de maîtrise des dépenses et des emplois qu'ils ont entrepris. Dans la situation économique et financière que connaît notre pays, il est normal que les emplois publics soient déterminés en fonction des besoins, et que leur répartition dans le secteur de l'éducation tienne compte de la démographie scolaire.

Je n'ai pas voulu que nous nous en tenions simplement à cette règle. J'ai souhaité que nous donnions aux personnels de l'éducation nationale et aux collectivités locales, qui ont des stratégies à élaborer et des choix à préparer, une perspective pluriannuelle.

Nous avons commencé en annonçant de manière anticipée les postes au concours pour 2005, ...

Très bien !

... ce qui permet, notamment aux étudiants, d'avoir une visibilité sur les politiques de recrutement de l'Etat. Je le rappelle, l'objectif est d'adapter ces politiques aux besoins.

Je voudrais aller plus loin, en intégrant dans le projet de loi d'orientation sur l'école nos objectifs de recrutement sur les cinq ans à venir.

Dans le cadre de la maîtrise des dépenses et des emplois, nous avons également entrepris un effort très significatif de revalorisation des métiers : 34 millions d'euros seront destinés à renforcer l'attractivité du métier d'enseignant et 32 millions d'euros auront pour but d'enclencher un rattrapage indemnitaire au profit des personnels non enseignants. En effet, le ministère de l'éducation nationale est celui dont les personnels ont les régimes indemnitaires les moins favorables de la fonction publique.

Vous m'avez posé plusieurs questions auxquelles je voudrais répondre sans détour.

Par rapport à l'inégalité de répartition des moyens sur le territoire, ou plutôt à la réactivité qui doit être celle de l'éducation nationale vis-à-vis des besoins des territoires, de leur développement et de leur stratégie, nous faisons, lors de chaque rentrée, des ajustements entre les académies dites excédentaires et celles dites déficitaires.

Mais ces ajustements, comme vous l'avez vous-même fait remarquer, ne peuvent pas nous conduire à une simple répartition arithmétique. Nous devons tenir compte de critères liés à la structure scolaire : par exemple, le poids des collèges de petite taille ou la part des écoles à une ou plusieurs classes. Nous pouvons également faire appel à des critères territoriaux plus qualitatifs, comme le pourcentage de population dans les zones rurales, le taux de personnes au RMI, le nombre de chômeurs. Toutes ces données justifient des stratégies différentes pour faire face à des difficultés ou à des atouts qui changent d'un territoire à l'autre.

Vous m'avez également interrogé sur les politiques de regroupement en milieu rural. Je souhaite, bien évidemment, leur stabilité, mais je désire surtout que ces politiques soient le reflet de choix locaux.

C'est pourquoi j'ai demandé à l'administration de l'éducation nationale de ne pas imposer des politiques de regroupement qui n'auraient pas le soutien des maires, notamment. Elle n'a pas, en effet, à décider à la place des élus locaux si les compétences en matière scolaire doivent être transférées aux communautés de communes ou rester du ressort des communes. Ce choix revient aux maires, et ils en assument la responsabilité.

Si se dégagent sur place des consensus pour créer des structures de coopération dans le domaine scolaire, je suis prêt à les encourager. J'ai d'ailleurs donné des instructions en ce sens à l'administration de l'éducation nationale. Mais je ne veux pas que ces structures soient imposées pour des raisons d'organisation ou d'économies de moyens. Il existe un lien profond entre la commune et l'école et ce lien ne peut être affaibli pour ces raisons.

Monsieur le rapporteur, vous avez appelé de vos voeux une revalorisation de la filière professionnelle liée, en particulier, à une rénovation de l'orientation.

La principale évolution que je propose dans ce domaine est de taille, c'est la réforme de la classe de troisième. Elle a déjà été décidée, mais elle se mettra en place de manière progressive dans tous les collèges. Elle permettra d'introduire trois heures hebdomadaires de découverte professionnelle pour l'ensemble des élèves.

A terme, une fois que les enseignants auront été formés, je veux que tous les élèves du collège puissent préparer eux-mêmes leur orientation par une découverte des métiers. Cela supposera, naturellement, l'intervention des enseignants, mais également de nombreuses personnes extérieures qui viendront présenter leur métier et les filières professionnelles.

Au-delà de ces trois heures, qui devront être généralisées à l'ensemble des classes de troisième, les élèves qui auront déjà manifesté un intérêt ou un choix pour les filières professionnelles pourront prendre une option de six heures de découverte professionnelle. Celle-ci leur permettra, tout en restant dans le collège et en continuant à suivre certains enseignements généraux, d'engager une pré-professionnalisation, qui est d'ores et déjà une réalité dans bien des cas, mais qui n'a jamais reçu la reconnaissance nationale qui est aujourd'hui nécessaire dans notre système éducatif.

S'agissant de la revalorisation de l'enseignement professionnel, dont nous débattrons dans le cadre de la loi d'orientation, j'envisage d'abord une reconfiguration des filières professionnelles et technologiques, pour tenir compte des évolutions de notre société. Je souhaite en particulier que ces filières soient plus compactes, c'est-à-dire plus générales et qu'elles comportent moins d'options, de manière que les troncs communs de formation soient plus importants et que les évolutions technologiques et professionnelles puissent être mieux prises en compte.

Dans le même esprit, je vous proposerai, d'une part, de généraliser la possibilité, pour ceux qui le souhaitent et qui le peuvent, de passer le baccalauréat professionnel en trois ans, de manière à en faire l'égal du baccalauréat général, et, d'autre part, de développer l'accès à la licence professionnelle. Il me paraît en effet essentiel que la filière professionnelle ne constitue pas une impasse pour ceux qui veulent aller au-delà du baccalauréat professionnel, si nous voulons en renforcer l'importance dans notre système éducatif.

Vous avez évoqué, monsieur le rapporteur spécial, le développement de l'autonomie des établissements. De nombreuses mesures vous seront proposées dans la loi d'orientation sur ce sujet, notamment un renforcement majeur du rôle des chefs d'établissements, qui exerceront désormais la présidence du conseil pédagogique et auront la responsabilité de l'établissement des contrats individuels de réussite éducative, de la gestion des remplacements de courte durée à l'intérieur de l'établissement et, naturellement, d'une politique de contractualisation avec l'académie qui va progressivement développer des marges de liberté et d'autonomie.

S'agissant de l'enseignement privé, vous avez évoqué la règle non écrite qui préside à la répartition des postes entre l'enseignement public et l'enseignement privé, selon un rapport établi une fois pour toutes à 20 % pour ce dernier. C'est une règle mécanique, qui, je le reconnais, n'est pas très juste. Elle a profité par le passé à l'enseignement privé, qui a connu des baisses d'effectifs et qui, à l'époque, ne s'était pas trop plaint de son application. Aujourd'hui, la situation est un peu moins favorable pour l'enseignement privé parce que ses effectifs progressent. Je pense que, l'un dans l'autre, la justice a été respectée. Pour l'avenir, je ne suis pas opposé, naturellement, à ce que nous réfléchissions ensemble à des solutions plus efficaces et plus justes.

Je vous remercie, monsieur le rapporteur spécial, d'avoir bien voulu souligner que l'administration de l'éducation nationale était exemplaire dans la mise en place de la LOLF. C'est une affirmation qui ira droit au coeur des fonctionnaires de l'éducation nationale, qui ne sont pas tellement habitués à être félicités, notamment pour leurs qualités en matière de gestion, et c'est un tort !

Nous réalisons aujourd'hui la plus grande expérimentation en matière de mise en oeuvre de la LOLF. Cette expérimentation va d'ailleurs conduire à certaines réorganisations au sein du ministère dont nous aurons l'occasion de parler.

Monsieur le rapporteur spécial, je ne sais pas comment prendre en compte la part des collectivités locales dans les mécanismes actuels de la LOLF, même si je mesure bien tout l'intérêt qu'il y aurait à le faire, ne serait-ce que pour démontrer l'importance considérable de l'effort public en faveur de l'éducation dans notre pays. Il s'élève en définitive à plus de 600 milliards de francs, si l'on additionne les concours financiers de l'Etat et des collectivités locales, ce qui nous place très loin devant les autres pays européens. Je serai très attentif aux suggestions de la commission des finances sur ce point.

Enfin, je veux vous rassurer, monsieur le rapporteur spécial, l'objectif de doublement du nombre de formations en alternance assumées par l'éducation nationale ne créera pas de déséquilibre par rapport aux autres filières. L'éducation nationale forme actuellement grosso modo 35 000 apprentis par an ; leur doublement portera ce chiffre à 70 000. Ce sera notre contribution à la réalisation de l'objectif global de 500 000 fixé par le ministre de la cohésion sociale.

Il me semble essentiel que les lycées professionnels participent à cet effort et apportent les compétences de l'éducation nationale en matière de formation en alternance, sous la forme de plateformes qui seraient d'ailleurs ouvertes à l'ensemble des filières.

Telles sont, en quelques mots, les réponses que je voulais apporter aux questions qui ont été évoquées par M. le rapporteur spécial, au nom de la commission des finances.

La parole est à M. le président de la commission des affaires culturelles.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, l'avis que j'ai l'honneur de vous présenter, au nom de la commission affaires culturelles du Sénat, se fonde très largement sur le rapport pour avis qu'a établi et présenté notre collègue Philippe Richert, et qui a été distribué à l'occasion de la présente discussion budgétaire.

Comment ne pas mentionner une fois encore, à l'occasion de l'examen des crédits de l'enseignement scolaire, que nous entrons dans une phase stratégique pour le système de formation de notre jeunesse ? M. le rapporteur spécial, dans son exposé, et vous-même, monsieur le ministre, dans votre réponse, l'avez évoqué. En effet, vous nous présenterez prochainement un projet de loi qui rénovera les objectifs et les méthodes de l'école, au moins pour les quinze années à venir. A cet égard, peut-être pouvez-vous, dès aujourd'hui, nous indiquer le calendrier prévu pour les débats au Sénat ?

Premier poste de dépenses de l'Etat, le budget de l'enseignement scolaire pour 2005 traduit la priorité du Gouvernement en faveur de l'éducation, sans pour autant négliger le souci de bonne gestion de l'appareil éducatif. Il poursuit les efforts engagés depuis deux ans pour recentrer l'action de l'école sur des priorités clarifiées, ce qui répond, de façon bienvenue, à un besoin certain de stabilité.

J'attirerai votre attention, monsieur le ministre, sur quatre sujets d'interrogation relatifs à l'ambition d'une école à la fois plus juste, plus efficace et plus ouverte : le dossier des bourses ; l'organisation de la vie au sein de l'établissement scolaire et notamment le rôle du chef d'établissement, en vue d'apporter des réponses adaptées aux problèmes que rencontre l'école ; les carences en matière de formation des maîtres ; enfin, le devenir des enseignements artistiques, dont se sont inquiétés plusieurs commissaires de la commission des affaires culturelles.

Sur le premier point, notre commission a salué les efforts engagés dans le projet de loi de finances en faveur des crédits d'aide sociale, par l'inscription d'une mesure nouvelle, destinée à l'extension du dispositif du fonds social aux lycéens de l'enseignement privé et à la revalorisation de 1, 7 % du montant des bourses et des primes de lycée.

Nous regrettons, toutefois, que cette actualisation, de même que celle des barèmes de ressources, se limite au niveau de l'inflation. En outre, à la modestie des bourses se conjuguent des fonds sociaux aux dispositifs d'attribution peu formalisés, inégaux d'un établissement à l'autre. On constate chaque année, malgré une amélioration récente, des volumes importants de reliquats, dans la mesure où il appartient aux familles de faire une démarche compliquée pour obtenir ces aides.

Alors que vous comptez, monsieur le ministre, dans un souci fort positif d'équité scolaire, relancer les bourses au mérite, ne faudrait-il pas envisager, dans le même temps, une refonte du système d'aide sociale aux familles, notamment pour améliorer l'utilisation des fonds sociaux, et réexaminer le montant des bourses ?

Ma deuxième question porte sur ce que la commission Thélot a désigné très justement, dans son rapport, comme la « clef de voûte » du système éducatif, à savoir l'établissement scolaire. N'est-il pas, en effet, comme cela a été évoqué, le niveau le mieux adapté pour créer les conditions favorables à la réussite des élèves et apporter des réponses de proximité aux problèmes que rencontre l'école ?

La diversité des contextes scolaires et des élèves accueillis suppose une plus grande souplesse des modalités de pilotage, pour combattre l'échec scolaire ou lutter contre les incivilités. Or la rigidité du système actuel et le « harcèlement textuel » que vous dénoncez vous-même, monsieur le ministre, conduisent le plus souvent à déresponsabiliser les acteurs éducatifs et à brider leurs initiatives.

En outre, comme l'ont souligné les jeunes enseignants de l'académie de Créteil que vous avez rencontrés en novembre dernier, la clé de la réussite repose sur la qualité de l'encadrement, ainsi que sur la cohésion et la stabilité des équipes éducatives.

Vous venez de le rappeler, monsieur le ministre, le chef d'établissement joue pour cela un rôle pivot, tant pour organiser les relations avec les partenaires extérieurs - les parents, les entreprises, les collectivités, les institutions - que pour créer les conditions les plus favorables à l'amélioration des performances des élèves et à la qualité de l'ambiance de vie et de travail. Cela implique notamment que le chef d'établissement bénéficie de marges de souplesse pour utiliser au mieux les compétences des personnels placés sous son autorité, afin de gérer les besoins de remplacements ponctuels ou d'organiser des aides plus personnalisées pour les élèves en difficulté.

A ce titre, notre collègue Christian Demuynck préconise, dans son rapport sur les violences scolaires remis au Premier ministre le 15 juin dernier, de donner une « autonomie accrue aux établissements et plus particulièrement aux chefs d'établissement ».

Quelles suites comptez-vous donner à ces propositions, notamment en vue de conférer de plus grandes capacités d'action, pour ne pas dire de liberté, aux chefs d'établissement et rendre ces fonctions plus attractives - outre la mesure statutaire d'extension de la hors classe inscrite au présent budget - alors que les besoins de renouvellement du corps seront massifs dans les années à venir ?

Ces réflexions nous renvoient, par ailleurs, aux enjeux de la formation des maîtres. Alors que la formation initiale, trop théorique, qui est dispensée aux futurs enseignants ne permet pas de les préparer aux réalités du métier, les professeurs stagiaires demandent eux-mêmes « mieux et plus de terrain ». En écho à cette prise de conscience quasi générale, la conférence des directeurs d'IUFM, de même que la commission nationale du débat sur l'école, dont nous avons, en commission, auditionné les présidents respectifs, plaident en faveur d'une formation professionnelle renforcée, en deux ans, fondée sur une alternance accrue entre la classe - dans des lieux qui doivent être divers - et l'IUFM.

Il est choquant, en outre, que l'institution scolaire persiste à nommer les professeurs les moins expérimentés sur les postes les plus difficiles. Quelles sont, monsieur le ministre, vos intentions pour pallier ces carences en matière de formation initiale et d'entrée dans le métier et dans la vie active ?

En effet, si le budget de l'enseignement scolaire pour 2005 marque un signal en ce sens, en inscrivant une dotation spécifique pour améliorer l'attractivité des carrières enseignantes, la situation devient urgente et les difficultés de recrutement sont déjà sensibles dans les disciplines scientifiques. Ne serait-il pas souhaitable de réadapter, dans certaines conditions, le système des Instituts de préparation aux enseignements de second degré, les IPES, ou encore d'élargir les viviers de recrutement, en direction de personnes ayant une expérience professionnelle préalable ? L'IUFM de Lyon paraît être le seul, actuellement, à proposer des modules spécifiques dit « de reconversion », pour préparer ces candidats aux concours d'enseignants. Une telle expérience ne mériterait-elle pas d'être étendue ?

Enfin, je terminerai mon propos en vous interrogeant, monsieur le ministre, sur le devenir des enseignements artistiques. Certes, il n'est pas souhaitable de diluer les missions de l'école, au risque de perdre de vue l'essentiel, qui est de conduire les élèves à la maîtrise des savoirs fondamentaux, et, en premier, de notre langue.

Toutefois, comme ont tenu à le souligner plusieurs sénateurs de la commission à l'occasion de l'examen du présent rapport, l'ouverture culturelle sur les arts plastiques ou le spectacle vivant participe pleinement à la formation de l'individu et du citoyen. Or la diminution du nombre de classes à projet artistique et culturel, PAC, est constante ces dernières années. Pouvez-vous nous éclairer sur le devenir de ces classes à PAC ?

En outre, ne serait-il pas opportun de diversifier, en partenariat avec les institutions, associations, ou médias, les activités proposées, sur le modèle de l'expérience la Main à la pâte qui permet d'initier les enfants aux sciences et de susciter de nouvelles vocations ?

Quelles sont vos intentions en ce sens, le cas échéant, en concertation avec le ministre de la culture ?

Voilà, monsieur le ministre, les principales questions que je souhaitais vous poser à l'occasion de l'examen du budget de l'enseignement scolaire pour 2005.

En conclusion, je vous indique, avec plaisir, que la commission des affaires culturelles a donné un avis favorable à l'adoption de ces crédits.

Très bien !

La parole est à Mme le rapporteur pour avis.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, l'examen des crédits de l'enseignement technologique et professionnel au sein du budget de l'enseignement scolaire est l'occasion de souligner le rôle primordial que joue cette composante spécifique dans notre système éducatif pour contribuer à la réussite de tous les élèves.

En effet, face à la stagnation du taux d'accès au baccalauréat général, les filières professionnelles offrent une marge de progression non négligeable pour élever le niveau de qualification de notre jeunesse. Près d'un bachelier sur cinq en est issu. De surcroît, cette voie permet de suivre une formation d'excellence jusqu'au niveau de la licence, avec le développement des licences professionnelles.

Avec cette ambition en perspective, je ciblerai mon intervention sur trois sujets d'interrogation : d'abord, le défi de l'orientation positive pour que chaque jeune puisse trouver les conditions de son épanouissement ; ensuite, la place de l'éducation nationale dans la politique de relance de l'apprentissage ; enfin, le devenir de la mission générale d'insertion qui intervient auprès des jeunes en voie ou en situation de décrochage scolaire.

En premier lieu, si le processus d'orientation se situe au coeur de la revalorisation des voies professionnelles que nous souhaitons tous, chacun s'accorde à pointer du doigt certains dysfonctionnements. En dépit des efforts engagés, l'orientation vers le lycée professionnel reste encore trop souvent vécue par les élèves et leurs familles comme une décision subie, la sanction d'un échec scolaire. Ce sentiment contribue à fragiliser notre système de formation. Depuis dix ans, plus de 150 000 jeunes quittent chaque année l'école sans diplôme ni formation, c'est-à-dire sans le sésame indispensable pour accéder à un emploi et construire sa vie de citoyen.

En outre, le processus d'orientation renforce les inégalités. Comme l'a souligné le Haut conseil de l'évaluation de l'école, les décisions des conseils de classe confirment plus qu'elles ne corrigent, à niveau scolaire égal, les différences d'ambition qui s'expriment dans les voeux des élèves et des familles, selon l'origine sociale ou le sexe.

J'ai tenu à souligner dans mon rapport combien ces choix sont pénalisants pour les jeunes filles. Quasiment absentes des filières industrielles ou scientifiques aux débouchés les plus porteurs, elles sont majoritaires dans certaines spécialités saturées et mal adaptées aux besoins du marché du travail.

C'est tout à fait exact !

Ces désajustements, qui reposent sur des images souvent surannées mais persistantes, sont révélateurs d'un déficit d'information. Il apparaît que les connaissances tant des enseignants que des parents et des élèves eux-mêmes sur les exigences et les contenus des filières professionnelles et des différents métiers sont aujourd'hui trop floues et partielles.

Or, pour aider les élèves à bâtir un projet éclairé de formation, il est impératif que chacun ait connaissance de ces contenus. Comment cela sera-t-il pris en compte dans la rénovation de la formation des enseignants et dans l'information aux parents ?

En outre, ne serait-il pas utile de renforcer l'attractivité de séries méconnues et boudées, et de diffuser plus largement les enquêtes telle que celle qui a été réalisée par le comité européen pour le rapprochement de l'économie et de la culture montrant les disparités d'insertion professionnelle qui existent entre les différentes spécialités ?

L'option de découverte professionnelle sera proposée à la rentrée 2005 aux élèves de troisième. Je souscris à cette volonté d'inscrire la connaissance professionnelle au sein de la culture scolaire, comme vous venez de nous l'indiquer monsieur le ministre. Toutefois, j'avoue rester encore perplexe quant aux contenus et aux modalités d'enseignement de cette option.

Par exemple, les élèves qui auront fait le choix de l'option de six heures au détriment d'une deuxième langue conserveront-ils la possibilité d'intégrer une classe de seconde générale ? Il serait préjudiciable, en effet, que cela aboutisse à la création d'une nouvelle filière d'orientation précoce des collégiens en difficulté. J'ai bien entendu votre proposition de « classe passerelle ». Concrètement, pouvez-vous nous en dire davantage ? En outre, il me semble primordial de réhabiliter en amont le travail manuel auprès des plus jeunes écoliers.

En second lieu, alors que l'ambition de votre gouvernement, dans le cadre du plan de cohésion sociale, est de porter le nombre d'apprentis à 500 000 d'ici à, 2009, soit 150 000 de plus en cinq ans, quelle sera la participation de l'éducation nationale à cette ambitieuse politique ? En effet, son implication est essentielle pour garantir la réussite et la qualité de cette filière spécifique qui permet à des jeunes, en marge du système scolaire, d'accéder à une qualification et à un emploi.

Toutefois, j'attirerai votre attention sur deux nécessités. D'une part, il faut s'assurer que les périodes en entreprise ne soient pas détournées de leur finalité pédagogique première, par un encadrement approprié des jeunes et des liens plus resserrés entre formateur et maître d'apprentissage. D'autre part, il convient de réaliser la complémentarité entre les offres d'apprentissage et d'enseignement professionnel. Cela renvoie à la question du statut social des lycéens professionnels pour lesquels une formation en apprentissage rémunérée peut apparaître, de façon concurrente, plus attractive.

Quelle sera, monsieur le ministre, la réponse de l'éducation nationale à ces interrogations ?

J'aborderai pour finir la situation de la mission générale d'insertion, la MGI, qui propose des actions personnalisées à des jeunes de plus de 16 ans en difficulté scolaire. Si j'ai constaté avec satisfaction les efforts engagés dans le présent projet de loi de finances pour remédier à la situation de précarité que connaît la MGI, je reste inquiète quant à la pérennité des moyens tant financiers qu'humains dont dispose cette structure. En effet, la majorité de son personnel n'est pas titulaire - parfois, les contrats sont de moins d'un an ! - alors que ses missions requièrent la stabilité et la cohésion des équipes d'encadrement et de suivi des élèves.

Je souhaiterais insister sur l'importance de la mission de prévention de la MGI. A ce titre, quel bilan peut-on tirer de la stratégie de rénovation initiée en 2002 visant à assurer une meilleure intégration des actions de la MGI à l'activité des établissements scolaires ? Quelles en seront les suites données ?

Telles sont les quelques questions que je souhaitais vous poser, monsieur le ministre, à l'occasion de l'examen des crédits de l'enseignement technologique et professionnel pour 2005.

Je conclurai mon propos en indiquant que la commission des affaires culturelles a donné, contre les conclusions de son rapporteur, un avis favorable à l'adoption de ces crédits.

Contre l'avis de son rapporteur, dites-vous ? Pourtant, votre rapport était excellent !

La parole est à M. le ministre.

Je voudrai tout d'abord remercier M. Valade, que je suis heureux de voir de nouveau dans l'hémicycle du Sénat !

Je répondrai tout de suite aux questions qu'il a posées sur la politique sociale et la politique des bourses.

Il a souligné l'effort de revalorisation et d'augmentation du nombre de bourses, notamment des bourses au mérite, que nous avons entrepris. Je suis prêt à engager une réflexion sur la réorganisation des fonds sociaux.

Le projet de loi d'orientation vous sera soumis sous peu, monsieur Valade. Il sera présenté au conseil supérieur de l'éducation nationale le 16 décembre prochain, au conseil des ministres le 12 janvier 2005, à l'Assemblée nationale dans le courant du mois de février, et donc au Sénat au début ou à la mi-mars.

Dans ce texte, j'envisage, notamment, un effort très important concernant les bourses au mérite, puisque je voudrais en tripler le nombre, en revaloriser le montant de manière significative pour atteindre 1000 euros et, au-delà des critères qui permettent aujourd'hui l'attribution des ces bourses, permettre une attribution automatique à tous les enfants issus de milieux défavorisés dont les résultats scolaires le justifient.

Concernant la place des établissement et leur autonomie, vous avez eu raison de dire, monsieur Valade, que tout repose sur le chef d'établissement et son équipe. Il joue, en effet, un rôle considérable - chacun ici le sait bien - dans le succès ou parfois les difficultés d'un établissement.

Dans le projet de loi d'orientation, nous envisageons de renforcer considérablement le rôle des chefs d'établissement, d'abord, en leur donnant, dans le domaine pédagogique, une compétence qu'ils n'ont pas réellement aujourd'hui.

Ainsi, la loi va créer un conseil pédagogique qui aura pour responsabilité d'harmoniser et de coordonner la politique, le projet de l'établissement. Le président de ce conseil pédagogique - en tout cas, c'est ce que je vous proposerai - sera le chef d'établissement. C'est lui qui signera et qui assurera l'organisation des contrats de réussite scolaire, qui gérera les moyens accordés aux élèves qui éprouveront des difficultés pour acquérir le socle de compétences et des connaissances fondamentales.

Par ailleurs, comme je l'ai déjà souligné en réponse au rapporteur spécial de la commission des finances, le chef d'établissement aura autorité pour organiser le remplacement des professeurs, tout du moins les remplacements de courte durée.

En outre, c'est lui qui aura la responsabilité de négocier avec les académies le contrat qui donnera progressivement des marges d'initiatives de plus en plus grandes aux établissements.

Pour remplir ces fonctions, il est indispensable que les chefs d'établissement soient mieux formés encore qu'ils ne le sont aujourd'hui. Nous allons donc renforcer la densité et le champ de leur formation. Mais il faut aussi que ce métier soit un métier attractif, c'est-à-dire qu'ils soient récompensés pour les efforts qu'ils accomplissent.

Depuis plusieurs mois, nous avons engagé avec les représentants des chefs d'établissement un travail très sérieux qui a abouti à une importante augmentation du nombre de promotions hors classe et à un aménagement de l'obligation de mobilité pour les personnels près de la retraite et pour ceux qui connaissent des situations familiales particulières. La règle, en effet, était trop rigide. Elle était ressentie comme une injustice par beaucoup de chefs d'établissement et ce, à juste titre me semble-t-il.

Enfin, nous avons décidé de maintenir des bonifications indiciaires à partir de 55 ans pour les personnels qui demandent un établissement moins important en fin de carrière.

Dans le cadre de la loi d'orientation, nous voulons renforcer non seulement la formation des chefs d'établissement mais également celle des maîtres en proposant une réforme des IUFM.

Je ne reviens pas sur les reproches qui sont adressés régulièrement aux IUFM. Beaucoup les trouvent trop autonomes ; nombreux sont ceux qui considèrent que les enseignements dispensés n'ont pas toujours une qualité suffisante d'un point de vue universitaire ; enfin, à la quasi-unanimité, ceux qui les fréquentent indiquent que les IUFM peinent à assurer les bases d'une formation professionnelle réellement ancrée sur les terrains d'exercice.

Je vous proposerai donc des changements profonds. Le premier consistera à fixer un cahier des charges national pour la formation des enseignants, qui s'imposera à l'ensemble des IUFM. Cela n'a jamais été fait.

Il est naturel que l'Etat, employeur des enseignants, détermine de manière précise les conditions dans lesquelles cette formation doit être assurée par l'ensemble des IUFM. Ce cahier des charges sera défini par le ministre responsable de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, après avis du Haut conseil de l'éducation dont je vous proposerai la création.

La deuxième mesure consiste à confier aux universités l'entière responsabilité de la formation des enseignants. Il est très important, en effet, que, comme dans tous les pays européens - j'ai envie de dire, comme dans tous les pays développés - ce soit l'université qui soit responsable de la formation des enseignants.

C'est important s'agissant de la qualité des savoirs, qui doit être garantie par l'université ; c'est important pour permettre d'inscrire la formation des enseignants dans l'architecture européenne des diplômes au niveau du mastère, et nous allons pouvoir y parvenir de manière progressive ; enfin, c'est important pour rapprocher la formation continue et l'université.

Les formateurs des IUFM devront avoir, soit un lien direct avec la recherche, ce seront donc des enseignants chercheurs, soit un lien avec la pratique de la classe, pour les professeurs du premier ou du second degré. Cela signifie qu'à l'avenir nous ne recruterons plus dans les IUFM que des enseignants chercheurs ou des professeurs des écoles, des enseignants du secondaire qui continueront d'effectuer une part de service dans leurs écoles, leurs collèges et leurs lycées.

Parallèlement, nous voulons renforcer l'alternance en augmentant le temps de présence des étudiants des IUFM sur le terrain et dans les classes. Dans cet esprit, j'ai proposé que les futurs professeurs soient désormais nommés, au moins pour la première année, dans l'académie où ils ont effectué leur formation, de manière à ce qu'ils puissent être accompagnés par leur formateur, par l'institut universitaire de formation des maîtres.

Naturellement, cela posera des problèmes importants dans les académies qui sont aujourd'hui déficitaires. C'est la raison pour laquelle nous travaillons à rendre ces académies plus attractives. Parmi les solutions retenues, figure, naturellement, le pré-recrutement que vous avez évoqué à l'instant, monsieur le président Valade.

En ce qui concerne le devenir de l'enseignement artistique, je voudrais dire que les rumeurs selon lesquelles la politique du Gouvernement viserait à stopper les projets qui avaient été lancés en la matière n'ont absolument aucun sens.

On parle aujourd'hui des classes à projet d'action culturelle, les classes à PAC, comme si elles représentaient à elles seules l'ensemble de l'éducation artistique et culturelle alors qu'elles ne concernent aujourd'hui que 3 % des élèves de notre système éducatif.

C'est bien dommage !

Il ne faut pas faire de ces classes à PAC un mythe, l'offre d'éducation culturelle et artistique est bien plus large. Il existe des ateliers de pratique artistique, des classes à horaires aménagés, des chorales.

En réalité, l'enseignement artistique touche aujourd'hui, dans notre pays, 100 % des élèves. C'est bien ainsi, et nous devons renforcer cette tendance, mais ce n'est pas seulement à travers les classes à PAC que nous allons permettre à l'ensemble des élèves d'avoir accès à une éducation artistique et culturelle de meilleure qualité.

Cette éducation artistique et culturelle s'inscrit, en milieu scolaire, dans un contexte qui est marqué par de nouvelles exigences que l'éducation nationale doit prendre en compte, notamment la diversité des champs reconnus dans le monde des arts et de la culture - je pense aux arts visuels, aux arts du son, aux arts du spectacle vivant, à l'histoire des arts, à la diversité des approches pédagogiques qui conjuguent les enseignements artistiques, aux approches croisées et aux divers dispositifs d'action culturelle -, ainsi que la diversité des partenariats dans lesquels les structures artistiques et culturelles ainsi que les collectivités territoriales s'impliquent de plus en plus.

Il faut que les écoles, les collèges et les lycées prennent en compte cette dimension au sein de leur projet d'établissement en encourageant la diversité des actions.

Il s'agit donc aujourd'hui, non pas de supprimer les classes à PAC, comme je l'entends dire, mais, au contraire, de les consolider grâce aux partenariats avec les directions régionales des affaires culturelles et les collectivités territoriales. C'est d'ailleurs ce partenariat que je vais exposer avec le ministre de la culture au début de l'année, au cours de la semaine anniversaire de la loi de 1988 relative aux enseignements artistiques.

Mme David a évoqué l'orientation, au sujet de laquelle j'ai commencé à donner quelques éléments de réponse.

L'amélioration de l'attractivité des filières industrielles passe, vous l'avez dit, madame, par leur revalorisation, et d'abord en termes d'accès à des diplômes de niveau supérieur. C'est dans cet esprit que, dans le projet de loi d'orientation pour l'école, il vous sera proposé de permettre l'accès au niveau de technicien supérieur aux élèves ayant obtenu le baccalauréat professionnel, soit en quatre années via le BEP, soit en trois années avec la généralisation du baccalauréat professionnel en trois ans. Il s'agit également de permettre aux jeunes qui auront choisi la voie technologique de poursuivre jusqu'à la licence professionnelle.

Souvent, notre regard sur les problèmes de l'éducation nationale ne tient pas compte de la diversité des publics et, notamment, de la répartition entre les filles et les garçons. En effet, lorsque l'on observe attentivement la situation, on constate que les chances sont assez inégales. Les jeunes filles sont généralement plus sérieuses et plus brillantes que les garçons, pourtant elles ont souvent des parcours scolaires qui sont moins ambitieux et elles choisissent les filières qui offrent le moins de débouchés.

Nous avons donc un gros effort à faire pour attirer les jeunes filles vers les filières industrielles, ce qui, de mon point de vue, ne peut se concevoir sans une meilleure connaissance du monde de l'entreprise, notamment des entreprises de production, des métiers industriels et de la place qu'ils offrent aujourd'hui aux femmes.

C'est tout l'objet, madame David, de l'option « découverte professionnelle » que vous avez évoquée et qui va se généraliser à partir de la rentrée de 2005 à raison de trois heures pour tous les élèves et de six heures pour ceux qui auront déjà choisi une option de pré-professionnalisation.

Nous avons expressément prévu la possibilité de retour vers la filière générale pour ceux qui auront choisi, en troisième, l'option de six heures de découverte professionnelle, avec un dispositif de rattrapage dans la langue 2, de manière à ce que ceux qui auront été mal orientés ou qui se seront trompés puissent revenir en arrière.

En arrière !

Pas en arrière ! Ils pourront revenir vers la filière générale.

Il faudra, vous l'avez dit, madame David, réaliser un effort très important en matière de formation des professeurs qui auront en charge la découverte professionnelle, afin d'améliorer leur connaissance des métiers et des formations qui y conduisent.

Nous allons donc proposer des stages de formation spécifique dans le cadre des plans académiques de formation. Au niveau national, le Centre d'études pour la rénovation pédagogique de l'enseignement technique, le CERPET, développe, avec des partenaires industriels, des stages longs en entreprise qui peuvent aller jusqu'à une année scolaire, les enseignants étant placés en immersion complète en tant qu'acteurs économiques.

Enfin, nous devrons consentir un effort considérable d'information sur la réalité des débouchés dans les différentes filières. Je regardais, voilà quelques jours, un reportage à la télévision dans lequel une conseillère d'orientation expliquait que, par déontologie, elle se refusait à donner la moindre information sur les débouchés des filières.

C'est pratique !

Il s'agit plutôt d'une faute professionnelle que du respect d'une règle déontologique !

Madame David, l'implication de l'éducation nationale est essentielle si nous voulons réussir et garantir la qualité de la filière apprentissage. Je vous l'ai dit, ma volonté est de développer l'apprentissage public. J'ai donné tout à l'heure les chiffres : j'ai proposé de doubler l'effectif actuel de 35 000 enseignants, ce qui ne me semble pas bouleverser les équilibres, puisque nous atteindrions 70 000 enseignants dans les centres de formation des apprentis rattachés aux établissements d'enseignement. J'ai déjà pris les mesures nécessaires pour faciliter le développement des sections et des unités de formation par apprentissage.

Dans le projet de loi d'orientation pour l'école, je vous proposerai que les professeurs de lycée professionnel puissent intervenir dans les formations d'apprentis dans le cadre de leur service.

Je vous proposerai également de construire, sur la base des établissements existants, des plates-formes de formation multiforme qui permettront aux jeunes, mais également à des adultes, de se construire des parcours de formation composites en concentrant les ressources humaines et les ressources matérielles en un même lieu.

Le lien entre les formateurs et les maîtres d'apprentissage ne pourra être resserré que si nous mettons en place des formations pour les tuteurs en entreprise, ce qui est d'ailleurs prévu dans la loi de cohésion sociale.

L'ouverture de l'école sur le monde économique contribuera également à une meilleure compréhension des acteurs du monde de la formation et du monde de la production et du service.

Par ailleurs, le statut des apprentis, qui en fait des salariés de l'entreprise, ne présente pas de mon point de vue de risque sérieux de concurrence entre formation scolaire et formation en apprentissage, car si l'aspect financier de ce statut peut attirer les jeunes, il faut quand même prendre en compte la très lourde contrepartie qui est demandée aux apprentis par une immersion rapide dans le monde de l'entreprise et l'adaptation à ses règles de fonctionnement.

C'est vrai !

Enfin, je dirai un mot sur la mission générale d'insertion.

Vous avez eu raison de souligner combien la lutte contre les sorties sans qualification de notre système éducatif doivent constituer une priorité absolue. Cette lutte passe d'abord par la reconfiguration de notre système éducatif, en particulier par la définition du socle des fondamentaux, et par la mise en place de dispositifs faisant appel à une pédagogie beaucoup plus personnalisée et armée par des heures de soutien pour faire en sorte que, à la fin de la scolarité obligatoire, au moment du brevet rénové que nous allons vous proposer, tous les jeunes aient bien le bagage indispensable à la poursuite de leurs études ou à l'entrée dans une voie de pré-professionnalisation.

En attendant que nous ayons atteint l'objectif de 100 % que nous nous fixons, la mission générale d'insertion est extrêmement utile. En effet, c'est un des outils qui contribuent le plus efficacement à cette mission de lutte contre les sorties sans qualification puisque ce dispositif accueille chaque année un nombre très important de jeunes en situation de très grande fragilité et leur apporte des solutions d'insertion et de poursuite d'études.

Je suis personnellement intervenu en juin pour que les budgets académiques soient abondés afin de garantir la continuité de la prise en charge des jeunes en difficulté, notamment grâce à une mesure qui est très efficace : le remboursement par anticipation des crédits du Fonds social européen, que les missions générales d'insertion devaient par le passé porter en trésorerie.

Je voudrais vous assurer de ma volonté de préserver cet outil et vous indiquer, madame David, que je continuerai à être extrêmement attentif à la poursuite de notre effort dans ce domaine.

Nous passons aux questions des orateurs des groupes.

Je compte sur chacun d'entre vous pour respecter les temps de parole impartis.

La parole est à M. Jean-Luc Mélenchon.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, comme nous le savons tous, un jeune sur deux en âge d'être scolarisé dans l'enseignement secondaire conduit son éducation à travers les filières technologiques, professionnelles et de l'apprentissage.

Ce seul fait suffit à signaler l'importance de ce parcours pour nos jeunes. Il est conforme, peut-être de manière insuffisante quant aux effectifs, à un fait moderne qui est l'élévation des prérequis techniques et des qualifications requises dans tous les métiers sans exception.

Cette réalité se heurte à une autre réalité démographique qui est la baisse de la classe d'âge disponible et les départs massifs à la retraite. Ces deux facteurs se combinant, nous sommes absolument certains de déboucher sur ce que l'on peut appeler un bug d'ici à quelques années. Il est donc nécessaire de faire preuve d'un très grand volontarisme. L'impératif démographique ne doit pas nous conduire à une adaptation « à la calculette » des moyens sur les effectifs. Pour les voies professionnelles et technologiques, cela n'a pas de sens.

Ainsi, le ministère conteste-t-il que, depuis la reprise des inscriptions dans les filières professionnelles en 2001, leur nombre s'est accentué, à rebours de ce qui se passe dans tous les autres filières d'enseignement ?

Les chiffres publiés par votre ministère indiquent clairement que les inscriptions dans les filières professionnelles ont augmenté de 3 500 à la rentrée de 2002, de 8 400 à la rentrée de 2003, de 5 000 à la rentrée de 2004, 5 000 supplémentaires étant prévues à la rentrée de 2005. Ainsi, 710 000 élèves sont inscrits dans la voie professionnelle, ce qui représente le niveau le plus élevé depuis 1995.

Au regard de cette évolution, que je juge très positive dans la perception qu'ont les familles de l'avenir de leurs enfants et qu'ont les jeunes eux-mêmes de leur parcours, si vous faites le même constat que le groupe socialiste, n'y a-t-il pas lieu de s'interroger sur deux applications de cet impératif lié à la démographie, qui me semblent démesurées ?

L'une d'entre elles concerne les postes d'enseignant, puisque près de 2 000 emplois budgétaires de professeurs de lycées professionnels sont supprimés dans les budgets pour 2004 et 2005. Est-ce conforme à l'évolution que je viens de décrire et aux besoins du pays ?

Les suppressions de moyens pour l'enseignement professionnel ne vont-elles pas s'aggraver dans l'avenir, puisque les recrutements de professeurs baisseront de 40 % en 2004 et ne seront pas compensés par la légère hausse prévue pour l'année 2005 ?

Par ailleurs, doit-on fermer des sections de lycées professionnels lorsque ceux-ci prennent leur essor ? Je voudrais faire notamment valoir que la réduction des classes à faible effectif dans les lycées professionnels est un concept extrêmement flou dans la mesure où, pour toute une série de professions, de métiers, il n'est possible de dispenser cet enseignement qu'avec des effectifs de faible importance. Par conséquent, ce n'est pas par rapport au niveau des effectifs que l'on doit mesurer l'opportunité du maintien d'une section, c'est plutôt en fonction de l'intérêt du métier considéré et des débouchés qui se présentent ou plutôt, devrais-je dire, en fonction des exigences de la production.

Ainsi, comment peut-on interpréter la limitation des heures d'enseignement dispensées devant des groupes de moins de dix élèves, comme cela a été annoncé, dans un domaine où plus de 20 % des heures d'enseignement s'effectuent devant moins de dix élèves, à commencer par les filières industrielles où c'est une exigence élémentaire des disciplines enseignées ?

J'espère que nous serons d'accord sur ce diagnostic et que vous nous direz comment vous l'interprétez.

Dans le même ordre d'idée, monsieur le ministre, nous savons qu'un des moyens pour conforter la filière professionnelle sera d'améliorer sa fluidité et en particulier de faciliter l'accès des jeunes aux échelons qui se situent après le baccalauréat professionnel. Un énorme effort est déjà à consentir, puisque 50 % des jeunes s'arrêtent avant le bac professionnel, ce qui est un gâchis immense pour le pays. Mais, il faut que ceux qui veulent continuer puissent le faire.

Monsieur le ministre, vous avez évoqué l'idée que ces parcours puissent se prolonger jusqu'à la licence professionnelle. Fort bien, en tant que créateur de ce diplôme j'en suis très heureux.

La question que je pose - car il s'agit bel et bien d'une licence et non d'une sous-licence, et donc d'un bac + 3 - est la suivante : comment passera-t-on du bac professionnel à bac + 3 ? Quelles mesures va-t-on mettre en place pour faciliter l'accès à ce diplôme quand on est passé par la filière professionnelle ? Pour le reste, c'est plus simple. Cependant, dans ce cas, comment envisagez-vous les choses ?

Cette réponse est attendue par de nombreux jeunes, enseignants et parents qui souhaitent que la voie professionnelle soit ouverte et aille le plus loin possible pour chacun des jeunes, car il y va de leur intérêt autant que de celui du pays.

La parole est à M. le ministre.

Je voudrais, d'abord, rendre hommage aux orientations qui sont défendues depuis longtemps par M. Mélenchon. Le développement de la filière professionnelle a été un élément déterminant s'agissant de l'objectif visant à amener 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat puisque c'est, pour l'essentiel, grâce à la filière professionnelle qu'on a commencé, dans notre pays, à s'en approcher.

Monsieur Mélenchon, vous l'avez rappelé, nous avons fait le choix de tirer les conséquences de la démographie pour déterminer les moyens. Les hausses d'effectifs dans l'enseignement professionnel constatées à la rentrée dernière dans certaines académies ont entraîné des ouvertures de section par les recteurs, en proportion du nombre d'élèves.

On peut simplement regretter que les demandes - et nous avons un travail à faire dans ce domaine - soient plus fortes pour le secteur tertiaire que pour le secteur industriel, qui continue d'attirer peu d'élèves. Il est vrai que les restructurations pèsent particulièrement aujourd'hui sur ce secteur.

Cette situation ne me satisfait pas et c'est la raison pour laquelle, comme j'ai déjà eu l'occasion de le souligner dans plusieurs de mes réponses, je veux, à travers le projet de loi d'orientation pour l'école, vous proposer des mesures susceptibles de renforcer d'une manière très importante l'attractivité de ces filières industrielles.

Je crois que nous pouvons améliorer la lisibilité de la voie professionnelle en séparant bien les objectifs du CAP et ceux du BEP.

Premier objectif, il s'agit de positionner le CAP comme un diplôme professionnel de niveau V, accessible soit après le collège en deux ans, soit après le BEP en un an, soit à partir de n'importe quelle classe de seconde générale ou au-delà, et permettant l'accès à l'emploi salarié, à la reprise ou à la création d'entreprise.

Deuxième objectif, il s'agit de faire déboucher la voie professionnelle sur l'enseignement supérieur, notamment en permettant à tous les bacheliers professionnels ayant obtenu une mention au baccalauréat professionnel d'accéder directement au BTS, voire à la licence professionnelle. C'est un débat que nous pourrons reprendre ensemble lors de la préparation de la loi d'orientation.

La parole est à M. Jean-Luc Mélenchon.

J'ai bien entendu votre réponse, monsieur le ministre : je ne suis pas certain que, dans la plupart des cas, on n'ait pas eu recours à la calculette pour établir le rapport entre les sections que l'on fermait et le nombre des élèves qui se présentaient !

S'il est vrai que la voie tertiaire attire plus que la voie industrielle, je n'ai pas le sentiment que ce déséquilibre ait été une raison pouvant justifier toutes les fermetures. Mais c'est sur le terrain que cela se juge.

Le positionnement du CAP me semble être un fait acquis. Ce qui nous importe - mais j'ai l'impression que nous disons la même chose, tant mieux si c'est le cas - c'est la fluidité de la voie qui conduira jusqu'à la licence professionnelle. De ce point de vue, monsieur le ministre, des mesures permettant les transitions devront être prévues parce qu'il est absolument impossible, en l'état actuel des choses, de passer directement du baccalauréat professionnel à la licence professionnelle.

Des transitions sont donc nécessaires et l'art de la transition dans l'enseignement professionnel, c'est la prise en compte de la situation sociale des jeunes ; ce n'est pas un problème intellectuel. Les élèves les plus âgés - si l'on peut dire, puisqu'ils ont entre dix-huit ans et vingt ans - sont souvent pères ou mères de famille et doivent faire face à leurs engagements. C'est donc leur prise en charge sociale, l'allocation d'études, qui leur permet de poursuivre leur formation.

Dorénavant, chacun doit être conscient que l'intérêt national est en jeu. Si nous venons à manquer de la main-d'oeuvre hautement qualifiée dont notre pays a besoin dans une économie aussi avancée que la nôtre, c'est le système tout entier qui se trouvera bloqué. Cette question n'est pas seulement relative à une classe d'âge ou à un secteur de l'éducation. Elle intéresse le pays tout entier puisque, dans les métiers de service, notamment, et dans beaucoup d'autres professions de cette nature, nous avons besoin de centaines de milliers de gens.

Par conséquent, quelle que soit la personne en charge de ce ministère, on l'attendra de pied ferme, et on lui demandera de s'assurer que cette fluidité sera bien garantie. Or je crains que cela ne soit pas le cas.

En tout cas, monsieur le ministre, résistez si l'on cherche à vous convaincre de l'idée que l'apprentissage va tout régler sans qu'il en coûte un sou à l'Etat, car ce n'est pas vrai ; cela n'a jamais marché et ne marchera jamais ainsi !

La parole est à M. Jacques Legendre.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, notre assemblée se préoccupe depuis longtemps de l'apprentissage des langues étrangères.

C'est un rôle important donné à notre école que de permettre aux jeunes Françaises et Français d'entrer en dialogue direct avec les jeunes d'autres pays. C'est également un élément important dans un cursus professionnel et l'on sait l'importance qu'accordent les entreprises à la connaissance des langues dans les curriculum vitae qui leur sont adressés.

A deux reprises, en 1994 et en 2003, le Sénat a rédigé des rapports sur l'enseignement des langues étrangères en France qui, à chaque fois, ont été adoptés à l'unanimité par la commission des affaires culturelles de notre assemblée. Il est bon de le noter.

Aussi tenons-nous à insister sur la nécessité pour les jeunes Français de suivre ce qui apparaît comme une norme pour les jeunes Européens : bien connaître, outre leur langue nationale, bien évidemment, deux autres langues. C'est un élément d'ouverture sur le monde.

Monsieur le ministre, le rapport Thélot, que vous avez récemment commandé, a traité de ce problème, mais ses conclusions nous ont un peu surpris.

Il part d'un constat que nous ne discutons pas : l'enseignement des langues étrangères en France doit être revu, les résultats n'étant sans doute pas exactement ceux que nous attendons. Mais, partant de cela, il conclut que, dans ces conditions, il faut obligatoirement, dès le primaire, apprendre l'anglais.

Cette façon de présenter le problème nous paraît réductrice. Dans nos préconisations, nous insistions, au contraire, sur la nécessité de diversifier l'apprentissage des langues étrangères, non pas, comme certains le disent, pour nier l'importance de la langue anglaise au XXIe siècle - il est assurément difficile pour un jeune, actuellement, de ne pas posséder une certaine maîtrise de cette langue - mais parce que, parallèlement à la plus ou moins bonne connaissance de cette langue que tout le monde dans l'avenir possédera, il est également très important, car c'est un élément déterminant pour l'entrée dans la vie professionnelle, de maîtriser une autre langue.

Monsieur le ministre, vous comprendrez qu'aujourd'hui, à l'occasion de ce débat budgétaire, nous vous demandions de préciser quelles sont vos intentions pour rénover l'apprentissage des langues étrangères, tout en respectant le droit des jeunes - et des parents - de choisir les langues étrangères qu'ils ont envie d'apprendre. Comment entendez-vous organiser pour tous les jeunes Français l'apprentissage de deux langues étrangères à un certain niveau, d'une façon qui soit plus efficace et qui permette, à travers cette diversité dont nous donnerons ainsi l'exemple dans le domaine linguistique, de montrer que la France est exemplaire dans sa volonté de respecter la diversité culturelle ?

La parole est à M. le ministre.

Monsieur Legendre, chacun sait le rôle qui est le vôtre dans la réflexion que mène le Sénat à la fois sur la modernisation de l'apprentissage des langues, sur la défense de la diversité culturelle et sur le rôle particulier que la France joue en Europe et dans le monde pour défendre cette diversité culturelle et linguistique qui est, de notre point de vue, nécessaire à un ordre mondial dans lequel chaque peuple peut exprimer ses aspirations.

Dans cet esprit, m'inspirant des rapports du Sénat et des conclusions de la commission Thélot, je propose un plan très ambitieux en matière de rénovation de l'apprentissage des langues.

D'abord, nous avons choisi, écoutant vos remarques et vos interrogations, de ne pas privilégier l'anglais mais d'introduire dans le socle des compétences la connaissance d'une langue étrangère. Cette connaissance d'une langue étrangère fera l'objet d'une évaluation tout au long de l'école primaire et du collège et d'un contrôle à l'occasion du brevet rénové.

Par ailleurs, nous avons décidé d'avancer la date de l'apprentissage des deux langues vivantes, notamment de la seconde langue, dont l'enseignement débutera désormais en cinquième. Tous les jeunes Français apprendront donc deux langues vivantes, ils commenceront la première dès le début de l'école primaire et la seconde en cinquième.

Nous voulons moderniser considérablement cet apprentissage des langues vivantes.

Premièrement, à l'école primaire, tous les professeurs des écoles devront avoir reçu une formation leur permettant d'enseigner une langue vivante. Une épreuve obligatoire de langue au concours de recrutement des professeurs des écoles ainsi qu'une formation renforcée en matière d'apprentissage des langues à l'institut universitaire de formation des maîtres seront désormais prévues.

Deuxièmement, au collège et au lycée, l'organisation de l'enseignement des langues va être radicalement modifiée. Nous voulons d'abord que la pédagogie s'appuie sur une pratique orale qui n'est pas aujourd'hui suffisamment développée et, à cette fin, j'ai proposé que les cours de langue soient progressivement dédoublés.

Dans les autres pays européens, dont l'investissement dans l'éducation, au moins dans le secondaire, est plutôt inférieur au nôtre, si, dans certaines matières, les professeurs ont devant eux beaucoup d'élèves, l'enseignement des langues, se fait par petits groupes. En effet, il n'y pas d'autre solution si l'on veut encourager cette pratique orale.

Nous allons donc dédoubler les cours de langue. Cela représentera évidemment un effort financier considérable qu'il nous faudra compenser par ailleurs ; sur l'ensemble des années, le coût est estimé à plus de 1, 5 milliard d'euros.

Deuxièmement, le dispositif d'apprentissage des langues que nous allons mettre en place aura pour cadre non plus la classe, mais des groupes de niveau qui s'affranchiront complètement des limites des classes, à l'intérieur du collège ou du lycée. Ces groupes seront fondés sur les systèmes d'évaluation européens, aujourd'hui généralisés, qui permettent de déterminer de manière très précise le niveau de maîtrise d'une langue étrangère par un élève.

J'insiste sur ce point, car j'entends souvent dire que la loi d'orientation que nous présentons manque d'ambition pédagogique et que nous ne révolutionnons pas suffisamment le système. Or, je constate que beaucoup de ceux qui ont voulu révolutionner le système se sont contentés d'inscrire dans les textes des principes - je pense, par exemple, aux cycles, dont l'objectif était de décloisonner le lycée et le collège - pour, ensuite, laisser l'école continuer son chemin sans que ces révolutions pédagogiques ne deviennent réalité.

Là, nous proposons une vraie révolution pédagogique dans un domaine précis, à savoir l'apprentissage des langues. Il n'y aura plus de classes ; il y aura des groupes de niveau. : des élèves de sixième ou de cinquième pourront se retrouver avec des élèves de quatrième ou de troisième. Au lycée, il en ira de même. Si cette manière d'apprendre les langues, déjà utilisée dans d'autres pays européens, se révèle efficace, rien n'empêchera qu'elle soit étendue à d'autres matières.

Dans le même esprit, monsieur le sénateur, nous allons engager un effort très important, qui fait déjà l'objet d'un travail commun avec nos amis allemands pour sauver l'apprentissage de l'allemand dans notre pays.

Il n'est pas anormal, compte tenu des liens qui nous unissent à l'Allemagne et de leur importance pour l'avenir de l'Union européenne, que nous mettions en place une sorte de discrimination positive en faveur de l'apprentissage de la langue allemande.

J'ai proposé que soit attribuée une sorte de prime à ceux qui choisiraient l'allemand. Destinée à avoir un effet d'encouragement, elle n'aurait cours que durant une courte période de quatre ou cinq ans.

Par ailleurs, j'ai également proposé que le baccalauréat franco-allemand soit organisé dans toutes les académies, que l'inspection académique mette sur pied, pendant les vacances, dans chaque département, une opération « école ouverte » en langues, et, enfin, que soit encouragée l'acquisition par les professeurs de disciplines non linguistiques de certifications complémentaires en langues, afin de leur permettre d'enseigner leur discipline dans une langue étrangère, soit dans le cadre de sections européennes, soit dans le cadre de sections internationales.

Enfin, toutes les universités devront prévoir des modules de langues dans leur parcours de licence.

Je crois que l'ensemble de ces mesures permettra à la fois de moderniser considérablement l'apprentissage des langues, mais aussi de répondre à votre souci de diversité culturelle.

La parole est à M. Jacques Legendre.

Monsieur le ministre, je suis effectivement rassuré par les propos que vous venez de tenir et je vous remercie de nous avoir fait part de ces orientations.

Je crois cependant qu'il faut vous souhaiter d'être très ferme. En effet, des tendances se feront jour, y compris au sein de l'éducation nationale, pour aller au plus simple et généraliser dès le primaire l'apprentissage de l'anglais.

Vous avez mentionné l'action que vous comptez mener en faveur de l'allemand. Je crois que nous ne pouvons que nous en réjouir. Alors que la France et l'Allemagne sont des moteurs essentiels de la construction européenne, il est en effet extrêmement inquiétant de penser que de moins en moins de Français et d'Allemands peuvent dialoguer dans la langue de l'autre.

Par ailleurs, le déclin de l'apprentissage de quelques autres langues nous inquiète : le russe, l'italien, le portugais, qui ne sont pas des langues mineures, sont de moins en moins apprises dans notre pays.

Se pose aussi la question de l'enseignement de l'arabe dans le secteur public. Cette question est liée aux liens importants qu'entretient la France avec les pays arabophones, mais il s'agit aussi d'un problème social : il faut montrer à ceux qui viennent d'arriver chez nous que nous respectons leur culture d'origine et que nous voulons que leur langue soit apprise dans les écoles de la République, et non en d'autres lieux, avec des motivations tout à fait différentes. Je souhaite que vous n'oubliiez pas ce problème.

La parole est à M. André Vallet.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, l'urgence, pour 2005, n'est certainement pas de donner plus mais d'utiliser autrement et mieux le potentiel des moyens et des compétences de l'éducation nationale.

C'est la voie tracée par votre budget. Pour cette raison, le groupe de l'Union centriste-UDF le soutiendra tout en formulant, à travers mes questions, un certain nombre de suggestions et de remarques.

Pourquoi ne pas imaginer, monsieur le ministre, que le recrutement des futurs enseignants - et l'on sait combien il sera massif au cours des prochaines années -, se fasse sur la base de contrats à longue durée, évitant ainsi le carcan de la fonction publique ? Je ne veux pas abolir le statut de la fonction enseignante. Ceux qui sont aujourd'hui fonctionnaires doivent conserver ce qu'ils ont acquis. Il ne faut pas toucher à ce qui existe, mais pourquoi ne pas jouer sur les différentiels à venir ?

Pourquoi, monsieur le ministre, ne pas accorder une part plus importante au choix dans les promotions et échapper ainsi au monopole de l'ancienneté ?

Pourquoi les augmentations de salaire ne devraient-elles pas intervenir plus souvent en fonction du mérite ?

Ne faut-il pas également surpayer les enseignants qui acceptent de travailler dans les quartiers difficiles ? Qui pourrait refuser qu'un professeur exerçant dans un tel quartier soit mieux payé que son collègue du lycée Henri IV ?

Etes-vous favorable, monsieur le ministre, à un véritable contrôle du Parlement sur la gestion de l'éducation nationale ? Un contrôle n'est ni un acte de défiance ni la mise en cause de l'action gouvernementale ; il ne vise qu'à éclairer les choix du Gouvernement. Le Parlement n'est pas un contre-pouvoir dans l'Etat puisque les assemblées sont intégrées à l'organisation étatique.

Pouvez-vous, par ailleurs, renseigner le Sénat sur le nombre d'enseignants n'ayant pas charge d'élèves et nous indiquer leurs affectations. Je veux, bien entendu, parler des enseignants déchargés, mis à disposition ou détachés dans divers organismes.

Enfin, concernant les zones d'éducation prioritaires, les ZEP, n'est-il pas temps d'en présenter le bilan complet en faisant apparaître les résultats des élèves, l'évolution de leur scolarité et le coût réel du dispositif ?

La parole est à M. le ministre.

Monsieur le sénateur, je ne peux qu'être favorable - la question ne se pose d'ailleurs pas - au contrôle par le Parlement de la gestion du budget de l'éducation nationale. Plus ce contrôle sera étroit et sérieux, plus nous pourrons dissiper toute une série de croyances qui subsistent dans notre pays et dont, tout à l'heure, le rapporteur spécial de la commission des finances a bien voulu souligner, s'agissant notamment de la mise en oeuvre de la LOLF, qu'elles n'avaient aucune réalité.

Vous m'interrogez sur les effectifs. Les gouvernements successifs ont réalisé un travail de rationalisation de plus en plus sérieux qui, aujourd'hui, butte simplement sur les limites qui sont celles des spécialités, des disciplines et des territoires.

Dans le premier degré, les enseignants sont au nombre de 312 900, hors stagiaires. Ils se répartissent de la manière suivante : 266 300 enseignent devant une classe ; 25 300 sont affectés aux remplacements ; 13 200 bénéficient de décharges, dont 9 200 directeurs d'école, 3 400 maîtres-formateurs et 600 au titre des décharges syndicales ; 2 300 se consacrent à l'animation et au soutien ; 1 000 sont en réadaptation ou en réemploi ; enfin, 4 600 sont sur des affectations diverses - dans les instituts universitaires de formation des maîtres, les secrétariats des commissions de circonscription préscolaires et élémentaires, les secrétariats des commissions départementales d'éducation spéciale, d'autres fonctions administratives diverses.

S'agissant du second degré, sur les 390 400 enseignants titulaires, 357 700 enseignent dans un ou plusieurs établissements, 15 200 sont affectés aux remplacements, 8 300 exercent une fonction de documentation, 2 400 sont chefs de travaux, 1 500 exercent des fonctions de direction, 1 500 sont en réadaptation ou en réemploi, 900 bénéficient d'une décharge syndicale, 900 sont conseillers en formation continue, enfin, 2 000 sont sur des affectation diverses : mise à disposition, fonctions administratives ou emplois particuliers.

Le ministère de la fonction publique et de la réforme de l'Etat, en étroite liaison avec le ministère de l'éducation nationale, réfléchit à la modernisation des statuts. Ses réflexions portent sur certains des points que vous avez évoqués dans vos questions, notamment la seconde carrière, question importante qui fait l'objet de nombreuses demandes de la part des personnels enseignants et de certaines organisations syndicales.

Enfin, s'agissant des ZEP, nous pourrons mettre à votre disposition les nombreux bilans que nous avons réalisés. Ils permettent de mesurer l'efficacité des politiques qui ont été conduites. J'indique que je n'ai aucunement l'intention que la loi d'orientation remette en cause la politique des ZEP. Toutefois, au-delà de la loi d'orientation, nous pourrons et devrons mener ensemble une réflexion sur cette carte. Elle n'est pas figée et doit évoluer.

En revanche, je souhaite ajouter aux moyens spécifiques qui sont destinés aux ZEP des moyens calculés en fonction non plus de la localisation géographique mais du nombre d'élèves en difficulté dans les établissements. Vous savez comme moi que les élèves en difficulté, ceux ne maîtrisant pas les fondamentaux, ne se rencontrent pas seulement dans les zones d'éducation prioritaire ; on en trouve aussi dans les zones rurales ou dans les établissements de centre ville.

L'idée de la pédagogie personnalisée, du contrat individuel de réussite éducatif, consiste justement à mettre aussi des moyens supplémentaires. Naturellement, ces moyens seront plus nombreux dans les ZEP qu'ailleurs parce qu'on y trouvera sans doute plus d'élèves en difficulté, mais ils correspondront, à l'unité près, à la réalité de ces difficultés.

La parole est à M. André Vallet.

Monsieur le ministre, je vous remercie de nous avoir communiqué ces chiffres. Nous aurons l'occasion de reparler du nombre des enseignants qui n'ont pas charge d'élèves au moment de la discussion de la loi d'orientation.

J'apprends également avec satisfaction qu'une réflexion est menée sur l'évolution des statuts.

J'espère aussi, monsieur le ministre, que, toujours dans le cadre de cette loi d'orientation, vous pourrez nous donner quelques indications supplémentaires sur la seconde carrière qui peut être envisagée par un enseignant.

Enfin, j'ai été satisfait d'entendre que la carte des ZEP n'était pas figée. Le problème des ZEP tient à ce que certains des établissements qui y ont été classés l'ont été voilà plusieurs années. On en a ajouté mais on n'en a pas retiré. Les choses ayant évolué, une refonte de cette carte me paraît aujourd'hui être nécessaire. Le classement en ZEP n'est pas une situation acquise ; il est souhaitable, au contraire, que ces établissements reviennent, après quelques années, à une situation normale.

La parole est à Mme Annie David.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, je ne vous abreuverai pas de chiffres, qu'ils s'expriment en milliards d'euros ou en pourcentage. Nous les connaissons. Personne n'est dupe, comme le démontrent le mouvement de grève de ce jour, dont le taux de participation atteste la forte mobilisation qu'il a suscitée, et les centaines de milliers de cartons rouges que vous avez reçus au sujet de ce budget.

J'aborderai cependant la question des personnels.

Dans le prolongement des lois de finances initiales précédentes, les mesures que vous proposez vont aggraver l'érosion des effectifs : dans le primaire, 1 000 postes d'enseignants sont affectés, dont 300 destinés à la pérennisation d'un corps de fonctionnaires en poste à Mayotte, pour 51 000 élèves supplémentaires. On crée donc un poste d'enseignant pour soixante-douze nouveaux élèves, alors qu'un réel déficit existe déjà dans ce secteur.

Sont supprimés 5 450 postes d'enseignants dans le secondaire, dont 3 350 postes de titulaires et 2 100 postes de contractuels, pour 41 000 élèves de moins. Et alors même que l'on enregistrera 18 700 départs à la retraite, vous ne mettez au concours que 14 000 postes ! Là encore, l'écart renforcera l'érosion des effectifs.

Sont également supprimés 50 emplois de conseillers d'orientation et 600 postes d'administratifs. Et en ne prévoyant aucune création de postes d'infirmières, de médecins scolaires et d'assistantes sociales, vous ne donnez pas suite non plus à la priorité affichée par votre Gouvernement.

Les 800 postes d'assistants d'éducation créés ne remplaceront pas la totalité des postes de maîtres d'internat-surveillants d'externat, les MI-SE, et d'aides éducateurs qui ont été supprimés.

Les conséquences de cette diminution du nombre d'adultes au sein des établissements se font d'ores et déjà sentir : selon les résultats de l'enquête Signa, l'année scolaire 2003-2004 accuse en effet une hausse de 12, 8 % de la violence scolaire.

Par ailleurs, la crainte de la communauté éducative que ces postes ne soient pas occupés par des étudiants se trouve confirmée, puisque seuls 60 % de leurs titulaires affirment poursuivre des études. Lors du vote de la loi relative aux assistants d'éducation, je m'étais fait l'écho, dans cet hémicycle, de ces différentes inquiétudes.

Un système éducatif dont l'objectif est la réussite de tous doit poser la question du service public de l'éducation et des conditions d'exercice des différents métiers de l'éducation nationale.

La conception du service public de l'éducation du parti communiste français implique la volonté de mettre fin à toutes les inégalités, non au nom d'un pseudo conformisme, mais bien pour donner à chaque être humain les mêmes chances d'accéder aux savoirs, afin de développer ses potentialités culturelles, professionnelles et citoyennes. Elle implique aussi une politique familiale et sociale audacieuse et respectueuse du principe de gratuité.

Nous avons des propositions à formuler, monsieur le ministre, notamment la mise en place d'un fonds d'action contre les inégalités, afin que chaque enfant puisse bénéficier de conditions d'études équivalentes, ou encore la définition de la base commune des besoins indispensables dans tous les établissements pour assurer un enseignement de qualité.

Cette conception implique enfin de se donner pour ambition de faire acquérir à chaque élève une culture commune de haut niveau. Cette visée présuppose que l'on se fonde sur le principe d'éducabilité de tous, l'objectif étant l'élévation du niveau de formation générale de chacun, quelle que soit l'orientation choisie, et que l'on sorte de la logique d'une école au service de l'économie.

Je vous proposerai dans quelques mois de faire de la lutte contre les inégalités l'élément décisif d'une politique résolument tournée vers la démocratisation de l'accès aux savoirs, qui doit s'accompagner d'un plan ambitieux de recrutement et de formation des personnels.

Cet enjeu mérite toute notre attention, monsieur le ministre, car, sans instruction, saurons-nous voir au-delà de nous-mêmes, dépasser notre quotidien et appréhender les réalités mondiales ? Sans instruction, comprendrons-nous que les peuples appartenant à d'autres cultures ou d'autres religions ont les mêmes rêves ou les mêmes espérances que nous ?

Sans instruction, enfin, nous sommes incapables de reconnaître l'universalité des aspirations humaines. L'éducation est donc bien un élément fondamental de paix et d'épanouissement à l'échelon local, national et mondial.

Cette conception de l'école présuppose aussi une autre société, où la justice sociale, qui va de pair avec la justice scolaire, prendrait le pas sur l'intérêt économique, où la misère ne serait plus acceptée dans un monde d'abondance, où le peuple serait éclairé, comme le souhaitait Condorcet, et non pas réduit à n'être que « des temps de cerveau disponible à la vente », comme semblent le croire certains !

Bien évidement, une telle transformation du système éducatif doit s'inscrire comme une priorité dans les dépenses de la nation.

Monsieur le ministre, avec ce budget, comment comptez-vous financer les mesures que vous proposez et qui doivent être, pour une part d'entre elles, effectives dès la rentrée de 2005 ? Que proposez-vous aux enfants issus des milieux populaires, qui subissent particulièrement les inégalités que l'école contribue à renforcer ?

La parole est à M. le ministre.

Madame David, je suis très attentif aux propositions du parti communiste. Je partage d'ailleurs plusieurs des objectifs généraux que vous venez d'évoquer et nous les retrouverons dans la loi d'orientation.

Cependant, vous conviendrez avec moi que, si la démonstration avait été faite qu'il suffisait d'augmenter les moyens pour répondre à ces difficultés, il y a longtemps que nous les aurions résolues puisque nous sommes, en Europe, le pays qui investit le plus dans l'éducation.

C'est vrai ! Très bien !

Nous investissons en moyenne 20 % de plus que nos voisins européens dans l'enseignement secondaire.

Nous avons reçu aujourd'hui une nouvelle évaluation internationale. Ce n'est pas la première de ce type et on ne peut donc plus contester les critères qui sont pris en compte.

Une fois encore, cette évaluation montre que la France se situe dans la moyenne européenne et dans la moyenne des pays développés, ce qui ne peut pas constituer un objectif valable pour un grand pays comme le nôtre, qui a vocation à occuper le premier rang. Nous sommes, en revanche, toujours au premier rang pour l'investissement, les dépenses et les moyens que nous consacrons à l'éducation.

Alors que nous avons vu, depuis 1990, nos effectifs scolaires baisser de 500 000 élèves, pour des raisons démographiques, dans le même temps, le nombre d'enseignants a augmenté de 100 000.

Si les résultats scolaires avaient progressé un tant soit peu dans le même sens, madame David, je serais prêt à reconnaître que vous avez raison. Or la vérité est toute différente. Nous devons donc nous préoccuper aujourd'hui de l'organisation de notre système éducatif et nous demander pourquoi ces moyens supplémentaires mis à la disposition de l'éducation nationale n'ont en rien amélioré ses performances.

Et nous pencher aussi sur les effectifs, tout de même !

Ces moyens n'ont en rien amélioré les performances d'ensemble puisqu'elles diminuent !

Enfin, nous ne pouvons pas ne pas tenir compte, dans notre réflexion, de la situation financière de notre pays. En effet, madame David, le fait d'accumuler, comme nous le faisons, les déficits, est également un crime contre les générations futures, aussi grave que celui qui consisterait à réduire la qualité de notre enseignement.

Il nous faut donc augmenter la qualité de notre enseignement. Puisque les autres pays européens y parviennent avec des moyens financiers un peu moins importants, nous devons être capables de faire de même. Mais nous devons dans le même temps réduire notre déficit, au lieu de nous faire plaisir en tirant des traites sur l'avenir, ce qui aura des conséquences dramatiques pour les générations futures.

Nous avons choisi de faire coïncider notre politique en matière d'effectifs enseignants avec la démographie, en maintenant les taux d'encadrement que nous connaissons aujourd'hui. Cela nous a donc conduits à réduire les effectifs dans certains domaines, car des baisses démographiques très importantes sont encore à venir, et à les augmenter dans d'autres.

Vous avez cité, madame David, l'exemple de l'enseignement primaire en indiquant, reprenant une formule syndicale, que les créations de postes y seraient très insuffisantes par rapport à la réalité des effectifs d'élèves. C'est oublier que, depuis plusieurs années, ces effectifs n'ont jamais atteint les niveaux prévus dans les lois de finances.

Je prendrai deux exemples.

A la rentrée de 2003, nous attendions, dans l'enseignement primaire, 34 000 élèves et nous avions calculé les effectifs d'enseignants sur cette base : 10 000 élèves seulement ont été accueillis.

A la rentrée de 2004, nous attendions 53 000 élèves, toujours dans le primaire : ils ont été seulement 27 000.

Si l'on considère un passé plus lointain, on constate que l'enseignement primaire a perdu 200 000 élèves entre 1996 et 2002.

Dans ces conditions, les objectifs de 1 000 postes que nous proposons permettent, je vous le rappelle et je m'y engage, de maintenir les taux d'encadrement au niveau d'aujourd'hui.

Très bien !

La parole est à Mme Annie David.

La procédure des questions ne nous octroie que cinq minutes de temps de parole, ce qui ne me permettra pas de faire le tour de cette question tellement importante.

Je ne ferai pas l'erreur de dire qu'il suffirait d'augmenter les moyens pour que tout s'arrange dans l'éducation nationale. Cela me paraît évident ! Je le dis chaque année et je ne pensais pas utile de le répéter encore une fois. Vous avez raison, monsieur le ministre, il ne suffit pas de prévoir des moyens supplémentaires pour que les résultats scolaires s'améliorent.

C'est un progrès !

Mais il existe tout de même une différence entre le fait d'augmenter sans arrêt les crédits et celui d'opérer les coupes claires que vous prévoyez.

Je rappelle que, depuis l'arrivée de ce Gouvernement aux affaires, ce sont plus de 6 300 postes d'enseignants et plus de 30 000 postes de MI-SE et aides éducateurs qui ont été supprimés dans le secondaire. Le recrutement des enseignants et des conseillers principaux d'éducation a baissé de plus 30 %. Des milliers de vacataires n'ont pas retrouvé d'emploi. Les personnels TOSS vont être décentralisés et les postes de personnels administratifs sont en diminution.

Les familles, notamment défavorisées, et les élèves seront les premières victimes des coupes claires prévues dans votre budget. Celui-ci constitue, monsieur le ministre, une mauvaise réponse pour l'ensemble de ces familles.

A l'occasion du projet de loi d'orientation que vous nous présenterez prochainement, et qui sera sans doute l'occasion de vifs débats, il nous faudra veiller à apporter réellement une réponse de qualité à l'ensemble des élèves de ce pays, car rien n'est pire que de décevoir une jeunesse déjà en difficulté.

Il vous serait facile, en effet, de vous dégager de vos responsabilités en disant à ces élèves que vous leur avez donné tous les moyens pour réussir et que c'est de leur faute s'ils n'y sont pas su saisir leur chance. Ce serait vraiment la pire des choses à faire, si l'on veut que notre pays puisse se construire dans de bonnes conditions.

La parole est à M. Jacques Pelletier.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, depuis toujours, nous entendons parler de réforme de l'éducation nationale, ce qui me semble tout à fait normal. Ce secteur fondamental pour l'avenir de notre pays doit être en perpétuelle mutation. La mondialisation que nous vivons au quotidien nécessite, par exemple, l'apprentissage performant des langues étrangères et une maîtrise de l'informatique.

Nous réformons l'université, le lycée, voire le collège, mais nous entendons moins parler de la réforme de l'école primaire. Et pourtant, l'école primaire est la clé de voûte de notre système éducatif. En effet, si 15 % à 20 % des enfants n'atteignent pas un bon niveau scolaire lors de l'entrée en sixième, il y a toutes les chances qu'ils sortent du système éducatif sans aucun diplôme, ce qui est un drame.

Il faut donc porter une attention toute particulière à l'enseignement dispensé lors des premières années d'école et à la façon de dispenser cet enseignement.

J'aborderai deux questions, monsieur le ministre.

Vous avez déjà répondu partiellement à la première, vous adressant à notre excellent rapporteur, Gérard Longuet.

En milieu rural, il existe encore des classes uniques, mais elles sont relativement peu nombreuses, car il est difficile d'enseigner à des enfants dont les niveaux s'étendent de la maternelle au CM2. En revanche, il existe un plus grand nombre de classes dites multigrades, à deux ou trois niveaux. Les avis sont partagés sur ces structures.

Certains estiment que les regroupements concentrés sont indispensables sur le plan pédagogique. Une école de cinq ou six classes, avec une classe par niveau, offrant la possibilité de cantine scolaire, est évidemment séduisante.

D'autres pensent en revanche que, dans ces classes multigrades, les enfants progressent légèrement mieux, car ils côtoient des élèves de niveau supérieur, qui les stimulent. D'après les statistiques, les risques de redoublement en classe de sixième pour les élèves ayant effectué une scolarité dans de telles écoles, seraient presque deux fois moins élevés que pour les élèves sortant de classes à un seul niveau.

Les communes rurales possédant encore une école à deux ou trois niveaux, avec un effectif suffisant, souhaitent bien évidemment la conserver. A cela, il faut ajouter que, si cette école, souvent en bon état, ferme ses portes, il faudra construire une nouvelle classe dans le regroupement scolaire, ce qui représente des dépenses supplémentaires importantes pour les collectivités concernées, le conseil général et l'intercommunalité. Dans mon département, 180 000 euros en moyenne sont nécessaire pour financer une classe primaire et près de 300 000 euros pour une classe maternelle.

Vous le savez, monsieur le ministre, l'école exprime et induit la vitalité de nos villages. Une école qui ferme est synonyme de « petite mort », c'est un peu de vie qui s'échappe.

Dans le projet de loi sur le développement des territoires ruraux, il avait été prévu un moment d'abaisser de 20 % le seuil d'effectifs nécessaire pour le maintien des classes d'enseignement primaire dans les zones de revitalisation rurale.

L'idée paraissait séduisante a priori, mais une démarche permettant aux autorités académiques d'apprécier avec souplesse les spécificités de chaque zone paraît préférable à la fixation d'un seuil national rigide et incontournable.

Quoi qu'il en soit, elle devra tenir compte de l'alternative que constituent les classes multigrades, aussi bien en termes pédagogiques qu'en termes sociaux. J'aimerais que vous nous donniez votre sentiment sur l'efficacité et l'avenir de ces structures.

J'en viens à ma seconde question.

J'ai toujours regretté, monsieur le ministre, que l'éducation physique soit considérée dans le primaire comme un enseignement mineur. Au collège et au lycée, l'enseignement dispensé par des maîtres spécialisés est mieux pris en compte.

Or il est souhaitable pour leur bon équilibre que les jeunes élèves - entre six et douze ans - soient bien initiés à la pratique sportive. A cet âge, on peut déjà détecter les futurs jeunes talents qui nous font tant défaut, notamment en athlétisme - sauf dans les départements des Antilles, bien évidemment. Nous sommes très en retard par rapport à de nombreux pays européens, notamment l'Allemagne et les pays scandinaves, lesquels consacrent beaucoup plus de temps à la pratique du sport scolaire.

Il faudrait, monsieur le ministre, que l'éducation physique soit reconnue comme une discipline à part entière - au même titre que les mathématiques, le français ou l'histoire - et soit sanctionnée dans tous les examens, avec un coefficient important, à condition de trouver une formule pour exempter les jeunes qui sont physiquement handicapés.

Je crois que c'est le bon moyen pour revaloriser cet enseignement et de le faire prendre en considération aussi bien par les élèves que par les enseignants et leurs parents.

Très bien !

La parole est à M. le ministre.

Monsieur le sénateur, l'importance de l'école primaire et de l'école maternelle n'est pas à démontrer.

Je proposerai d'ailleurs, dans la loi d'orientation, à la fois un renforcement de la grande section de maternelle dans la préparation des apprentissages fondamentaux et une réorganisation de l'école primaire à travers cette idée de la définition du socle des compétences et des connaissances fondamentales.

Je proposerai également la mise en place, dès le début de l'école primaire, des évaluations et des contrats individuels de réussite éducative pour réduire considérablement les échecs qui sont aujourd'hui beaucoup trop nombreux en sixième et que l'on constate au collège.

Vous m'avez interrogé sur les classes uniques, qui ont toujours été considérées comme des classes difficiles dans lesquelles il faut, au sens plein du terme, pourvoir à tout : enseigner dans toutes les disciplines, surveiller les temps de récréation ou de cantine, gérer les affaires de l'école.

Les études que nous avons sur ce sujet - elles ne sont pas très récentes - convergent toutes pour mettre en évidence des facteurs très favorables aux classes à plusieurs niveaux, parmi lesquels on peut citer une scolarité plus régulière, moins de retard et un peu plus d'avance scolaires en moyenne que dans les écoles qui comportent des classes à un seul cours.

Quant aux risques de redoublement en classe de sixième - vous en avez parlé - ils sont presque deux fois moins élevés.

Enfin, les performances réalisées par les élèves des classes à plusieurs niveaux aux évaluations nationales en français ou en mathématiques, en CE 2 et en sixième, sont équivalentes ou légèrement supérieures à celles de leurs camarades de caractéristiques identiques des classes à un seul niveau. C'est encore plus net en mathématiques qu'en français.

Je ne vois donc aucune raison de condamner ces classes à plusieurs niveaux, qui peuvent très souvent être une réponse pour maintenir le service public de l'éducation nationale dans les petites communes.

J'en viens à l'éducation physique et sportive. Les professeurs des écoles doivent l'enseigner et ils sont, en principe, formés pour cela. Certes, ils font souvent appel à des intervenants extérieurs, parfois mis à disposition par les collectivités locales. Il nous faut donc améliorer et renforcer leur formation.

Au collège, le sport, qui est la deuxième discipline en nombre d'heures, est pris en compte pour le brevet, via le contrôle continu, et le restera. J'indique, pour faire taire les rumeurs qui circulent sur ce sujet, que c'est aussi une matière importante pour le baccalauréat, et qu'elle le restera.

Mon souhait est évidemment de maintenir une implication très forte de l'éducation nationale dans ce domaine qui est essentiel pour le développement et pour l'épanouissement des élèves.

La parole est à M. Jacques Pelletier.

Je remercie M. le ministre des précisions qu'il vient de me donner, notamment sur les classes à deux ou trois niveaux. Cela me paraît tout à fait important pour nos communes rurales.

Par ailleurs, je l'ai dit, si l'enseignement de l'éducation physique est bien dispensé au collège et au lycée, je pense qu'il mérite d'être amélioré au niveau primaire et élémentaire.

En outre, je regrette que l'épreuve d'éducation physique n'ait qu'un caractère facultatif, notamment au baccalauréat. Avec un 18 - ce fut mon cas - on gagne quatre points. C'est bien, mais c'est peu. Je souhaite que cette épreuve soit rendue obligatoire et qu'elle soit affectée d'un coefficient plus fort.

La parole est à M. René-Pierre Signé.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, après avoir fait face à la massification de l'enseignement, nous devons relever le défi de sa démocratisation.

Après avoir ouvert les portes de l'école à tous les enfants, il nous faut leur offrir des chances égales de réussir. Il est regrettable que le monde enseignant subisse des critiques et voie ses moyens se réduire. Les sempiternels discours sur l'illettrisme et la crise de l'école ont culpabilisé injustement les enseignants.

On nous explique que « l'efficience de l'utilisation de la dépense publique est insuffisante dans l'enseignement scolaire ». Mais l'école n'est pas faite pour être rentable, elle ne peut être soumise à une obligation de résultat, surtout si elle n'a pas les moyens pour exercer ses compétences !

Il est vrai que 95 % des crédits de l'enseignement scolaire correspondent à des dépenses de personnels. S'il faut bien mesurer le poids de ces dépenses, il faut également être conscient de la responsabilité des enseignants et de l'importance cruciale de leur fonction pour l'avenir de notre jeunesse.

Ainsi, les enseignants ne peuvent être une variable d'ajustement. J'ai noté que l'augmentation de 50 000 élèves dans le primaire entraîne seulement la création de 1 000 postes, alors que la baisse de 45 000 élèves dans le secondaire provoque, elle, la suppression massive de 3 400 emplois de titulaires. On observe une suppression globale de 2 400 postes d'enseignants ; monsieur le ministre, nous ne devons pas avoir les mêmes chiffres, même si les vôtres sont sûrement vérifiés. L'encadrement sera bel et bien réduit, d'où une évidente pénurie.

La réduction des moyens d'encadrement des classes, par la suppression de postes, la disparition des aides éducateurs et des surveillants, a aggravé les conditions de travail. L'école pour tous, peut-être, mais pas les mêmes chances de réussite pour tous : la sacro-sainte égalité du service public est détournée.

Il paraîtrait pourtant logique de concentrer les moyens sur ceux qui en ont le moins et de gommer, autant qu'il est possible, les inégalités sociales accompagnant les inégalités territoriales. Aux deux pôles de la politique pédagogique, il y a des manques : dans l'enseignement supérieur, mais aussi - c'est ce que je veux souligner en cet instant - au niveau de la petite enfance, dans les zones rurales.

Il est évident qu'il faut soutenir l'enfant dès son plus jeune âge pour que les inégalités sociales ne créent pas des disparités criantes entre les enfants sollicités par leurs parents et ceux qui ne se nourrissent que de culture de rue ou de télévision. La capacité à apprendre dépend d'un capital cognitif que l'on acquiert entre zéro et six ans. La pauvreté des parents, leur manque d'instruction ne doivent pas pénaliser les enfants.

L'accès à la maternelle doit donc se faire dès le plus jeune âge puisque l'on sait que l'éclosion précoce de l'intelligence et la stimulation des facultés des enfants sont déterminantes quant à leur épanouissement et leur éducation. Je crains que cette analyse n'ait pas toujours été partagée.

L'éducation doit aller très au-delà de ce service minimum que vous rappeliez, monsieur le ministre, et qui s'appuie sur les bases fondamentales de Jules Ferry : écrire, lire et compter. Si l'école se réduit à ces principes, elle est loin d'assumer sa mission complète. En effet, l'émancipation, l'épanouissement, la qualification, l'apprentissage de la citoyenneté, l'éducation à la démocratie, au « vivre ensemble » lui incombent aussi. Ainsi se resserrent les liens sociaux et se renforce l'intégration sociale, car la violence qui se développe dans la société pénètre l'école elle- même.

L'école doit aller au-delà des fondamentaux, à l'intérieur comme à l'extérieur. Elle doit tisser des liens entre culture et jeunesse, d'abord à la maternelle, ensuite tout au long de la vie scolaire, tout en développant des partenariats avec tous les acteurs susceptibles de l'assister, et, d'abord, les partenaires territoriaux.

Pour cela, il faut élargir les responsabilités et les périmètres pédagogiques en intégrant notamment des activités sportives, artistiques, théâtrales et musicales. L'établissement scolaire doit être le principal pôle de stabilité dans la vie de certains enfants.

L'organisation des activités périscolaires doit s'inscrire dans un projet d'éducation - qui figurera peut-être dans la loi d'orientation - rassemblant communes, parents, associations. C'est fondamental. Des zones entières du territoire ne sont pas pourvues d'équipements de proximité périscolaires et, surtout, ne peuvent fournir un personnel d'encadrement compétent pour l'exercice de ces disciplines.

De fait, monsieur le ministre, ma question est simple : pensez-vous que l'on puisse, dans cette mission d'intégration et d'égalité des chances, prendre en compte les difficultés des zones rurales, en particulier, en élargissant l'éducation nationale à un grand service qui, depuis la maternelle jusqu'au collège, se fixerait de hautes ambitions permettant à chacun d'apprécier l'égalité des chances ?

La parole est à M. le ministre.

Monsieur le sénateur, je partage votre souci de voir les enseignants mieux respectés dans notre pays.

Si nous voulons qu'il en soit ainsi, il faut que nous leur reconnaissions une liberté pédagogique que je tiens à inscrire dans la loi, que nous leur redonnions les instruments d'une autorité souvent fragilisée ces dernières années et qui, sans se réduire à leur pouvoir de sanction, passe par cette aptitude qui doit leur être donnée face à leur classe d'adapter leurs méthodes, leur manière d'envisager la discipline en fonction des situations auxquelles ils sont confrontés.

Vous le savez, les enseignants ont été encadrés par des normes, par des textes toujours plus contraignants qui ont contribué à leur donner le sentiment qu'ils n'étaient pas respectés par la société, voire par l'institution qu'ils servaient. C'est en tout cas ce qu'ils me disent lorsque je parle avec eux.

Je prendrai l'exemple, qui a donné un éclairage inexact des orientations qui sont les miennes dans la lutte contre l'échec scolaire, du redoublement.

Je ne considère pas - et je le redis devant le Sénat - que le redoublement soit en lui-même une solution aux problèmes que rencontrent les élèves qui sont en difficulté. En revanche, je pense que le fait d'avoir retiré aux enseignants et à l'équipe éducative le droit de décider, dans un certain nombre de cas, de ce redoublement a été ressenti par les enseignants comme un manque de respect vis-à-vis de leur rôle et de leur travail.

Il n'est pas question, monsieur Signé, de réduire l'ambition de l'école au socle des connaissances et des compétences fondamentales qui, d'ailleurs, ne reprendra pas la formule de Jules Ferry. En effet, il sera plus large puisque je propose, dans le projet de loi d'orientation, que ce socle soit composé de la maîtrise de la langue française, des bases des mathématiques et du calcul, d'une culture générale humaniste et scientifique, indispensable pour comprendre le monde, des bases d'une langue étrangère et de la maîtrise des outils de communication modernes.

Ce socle ne résume pas l'ambition de l'école. Non seulement elle demeure ce qu'elle est aujourd'hui, mais nous la faisons monter d'un cran. En effet, je vous proposerai d'ajouter aux 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat les 100 % de qualification, mais aussi les 50 % d'une classe d'âge dans l'enseignement supérieur, sous toutes ses formes.

Il s'agit, non de sacrifier au plaisir de proposer un slogan, mais de nous rapprocher de tous les pays développés, notamment les Etats-Unis et le Japon, où le taux de diplômés de l'enseignement supérieur par rapport à la population est déjà supérieur au nôtre.

Ce socle est constitué en réalité par les outils de communication nécessaires à la transmission des savoirs, qui est l'ambition de l'école. Si l'on ne possède pas ce socle, on ne peut pas acquérir les savoirs, et là réside la cause de tant d'échecs dans notre système scolaire.

Cette notion de socle est, je le crois, fondamentale. C'est autour d'elle que tournent tous ceux qui réfléchissent aux questions pédagogiques depuis des années sans jamais avoir trouvé les outils adéquats, que nous n'avons pas non plus encore complètement définis. Nous devons attendre, pour cela, que se soit tenu le débat au Parlement sur le projet de loi d'orientation sur l'école, que la haute autorité de l'éducation que nous allons créer ait rendu son avis et que le ministère ait accompli le travail final d'établissement précis du périmètre du socle.

L'objectif essentiel est d'élever le niveau général en donnant les outils qui permettent d'acquérir la maîtrise des savoirs. Nous avons, monsieur le sénateur, une grande ambition pour notre école ; il nous faut trouver ensemble les moyens et les méthodes pour que cette grande ambition ne soit pas simplement un objectif inatteignable.

Très bien !

La parole est à M. René-Pierre Signé.

Je remercie M. le ministre de sa réponse, mais je voudrais insister sur le fait qu'il existe tant d'inégalités dans notre société, qui sont parfois liées aux inégalités territoriales.

En effet, les zones rurales ne peuvent pas offrir aux jeunes les mêmes ressources que les zones urbaines, et l'on ne peut sous-traiter des pans entiers de la formation culturelle et intellectuelle. Il vaudrait donc mieux refaire de l'éducation nationale une source de propositions et d'expérimentations permettant de dépasser un horizon qui n'autorise guère d'espoirs de réussite.

L'égalité des chances est le fil conducteur de la réflexion, mais sa réalisation doit faire l'objet d'une priorité budgétaire accordée par la nation. En effet, tout part d'elle : le progrès scientifique et technique, le développement économique, l'emploi, la citoyenneté, la sécurité. L'éducation est un droit et ne doit pas être soumise à la loi du marché.

Dans cette perspective, monsieur le ministre, ne serait-il pas envisageable d'instituer un grand service public couvrant notamment les garderies, le suivi médical et psychologique, la lutte contre la pauvreté infantile, l'acquisition de la maîtrise de la langue et des savoirs fondamentaux, les actions pédagogiques nouvelles et toutes les activités qui contribuent au développement de la personnalité de l'enfant mais que les collectivités territoriales rurales ne peuvent offrir ?

Peut-être cela apparaîtra-t-il dans la future loi d'orientation, mais je pense que l'éducation nationale doit, en tout état de cause, englober cette éducation périscolaire et élargir ses périmètres de responsabilité et de financement, plutôt que de prévoir le transfert aux collectivités territoriales de compétences que celles-ci ne pourraient assumer.

La parole est à M. Jean-Claude Carle.

Monsieur le ministre, l'examen du projet de budget que vous nous présentez aujourd'hui précède de quelques semaines celui du projet de loi d'orientation sur l'école.

Les crédits sont en augmentation de 2, 55 % à structure constante par rapport à la loi de finances initiale pour 2004. Je m'en réjouis, car plus que d'une dépense, c'est d'un investissement qu'il s'agit, et du meilleur qui soit à mon sens pour nos enfants et pour la nation.

Cependant, cette satisfaction est limitée pour deux raisons, l'une d'ordre structurel, l'autre plutôt d'ordre culturel.

En premier lieu, les charges de structures, en particulier le poids des pensions des personnels, obèrent largement cette augmentation prévue des crédits. Faut-il le rappeler, elles ont triplé entre 1990 et 2005, pour atteindre près de 15 milliards d'euros, soit 26, 5 % du budget,

Cela ne va pas s'arranger !

...et elles dépasseront, en 2010, les 20 milliards d'euros.

En second lieu, notre culture budgétaire fait que, d'une manière générale et plus particulièrement dans le domaine de l'éducation, la réponse aux difficultés depuis deux décennies a été l'accroissement des crédits.

Or force est de constater que l'inflation budgétaire constante n'a pas apporté les résultats escomptés : notre école éprouve de grandes difficultés à remplir sa première mission, qui est d'assurer l'égalité des chances entre tous nos enfants. Vous le savez mieux que quiconque, monsieur le ministre : un fils d'ouvrier a aujourd'hui dix-sept fois moins de chances d'entrer à l'université qu'un fils de cadre supérieur ou d'enseignant.

Nos concitoyens nous l'ont d'ailleurs dit au cours du grand débat voulu par le Président de la République. Ainsi, une enseignante de mon département résumait assez bien la situation en déclarant que « notre école va bien pour les enfants qui vont bien ». Cette affirmation fut complétée par un intervenant de Nancy, selon lequel « les enfants en échec scolaire sont des enfants qui ne vont pas bien ».

Votre ambition, monsieur le ministre, est bien de rétablir l'égalité des chances et de bâtir une école qui aille bien pour tous les enfants. Ce projet de budget en est l'expression : des crédits sont affectés au profit de ceux qui en ont le plus besoin, de ceux qui cumulent les difficultés ou les handicaps.

Tout cela est indispensable, mais notre école ne réussira que si l'ensemble de ses acteurs réussissent : les enfants, bien évidemment, les enseignants et l'ensemble des personnels administratifs, techniques, médicosociaux, les conseillers principaux d'éducation, les personnels des centres d'information et d'orientation, cela va de soi, mais aussi les autres partenaires de la communauté éducative, à savoir les parents, le monde socioéconomique, les élus locaux.

En outre, pour réussir, notre école devra savoir identifier et valoriser très tôt tous les talents, et enfin savoir valider tous les acquis.

Au regard de ces constats, monsieur le ministre, ma question sera triple.

Tout d'abord, votre projet de loi d'orientation prendra-t-il en compte l'implication de toute la communauté éducative, de tous les acteurs, sachant qu'un tel texte doit fixer le cap et les grands objectifs et permettre le développement de champs d'expérimentation et de politiques contractuelles fondées sur le partenariat et la proximité ?

Ensuite, identifier et valoriser tous les talents suppose la pratique d'une orientation positive et non plus, comme c'est trop souvent le cas actuellement, d'une orientation par échecs successifs. Cette orientation devra tenir compte du projet du jeune et de sa famille, mais aussi des besoins de notre économie et de l'aménagement harmonieux du territoire. Quelle est votre approche en la matière, monsieur le ministre ?

Enfin, l'une des missions majeures de l'école est la transmission du savoir, du savoir-faire, du « savoir être », mais c'est aussi l'évaluation des acquis. Aujourd'hui, seule l'acquisition des deux premières formes de savoir, c'est-à-dire les connaissances et les compétences, est sanctionnée. Envisagez-vous d'évaluer la troisième, le « savoir être », c'est-à-dire le comportement ?

Ce sera difficile !

La parole est à M. le ministre.

En ce qui concerne l'implication de la communauté éducative, nous proposerons, dans le projet de loi d'orientation, de la renforcer, au travers notamment de la préparation du projet d'établissement, mais aussi de son suivi et de son évaluation.

Par ailleurs, il est indispensable que l'école soit plus ouverte, par des partenariats tant avec le monde économique qu'avec les collectivités territoriales. Quant à la participation des parents, j'y attache une très grande importance. Les parents continueront de contribuer à l'élaboration des projets d'établissement, mais je proposerai qu'ils soient mieux associés à l'orientation de leurs enfants et plus impliqués dans la mise en oeuvre des contrats individuels de réussite éducative prévus dans la future loi.

Le contrat, qui débouchera sur la mise en place de dispositifs de soutien, devra faire l'objet d'un accord entre l'établissement, les parents et l'enfant. En effet, je pense qu'il est nécessaire que chacun s'engage et, en particulier, que les parents participent, qu'ils accompagnent l'effort que l'école entreprendra pour permettre à chacun des élèves d'acquérir les savoirs fondamentaux.

Votre deuxième question, monsieur Carle, portait d'une manière large sur l'orientation et sur l'éducation au choix, la préparation de l'orientation. Je m'en suis expliqué à plusieurs reprises au cours de cette soirée : pour que l'orientation ne soit pas vécue comme un échec, comme c'est trop souvent le cas aujourd'hui, il faut renverser la perspective, par la promotion des filières professionnelles et la mise en place d'une orientation positive qui tienne compte des projets personnels, mais aussi des perspectives d'emploi. Il faut, me semble-t-il, insister sur chacun de ces deux aspects.

C'est dans cette perspective que j'ai choisi de proposer la création d'une option de découverte professionnelle de trois heures par semaine en classe de troisième. Les propositions de la commission Thélot tendaient plutôt à instituer un apprentissage des choix, mais permettre aux jeunes de se rendre compte par eux-mêmes de la réalité des métiers, en les accompagnant dans cette démarche, naturellement, et en leur donnant les informations nécessaires, me semble préférable à l'ajout d'une approche théorique de plus.

S'agissant enfin de l'évaluation des comportements des élèves, je pense comme vous, monsieur le sénateur, que l'école a pour mission de faire acquérir, outre des connaissances et des compétences, c'est-à-dire des savoirs, des comportements, tels que le respect du règlement intérieur des établissements et la conscience des valeurs de la République. Ce sera d'ailleurs l'objet du premier article du projet de loi d'orientation que je présenterai bientôt au Parlement.

Très bien !

M. François Fillon, ministre. A cette fin, monsieur le sénateur, je proposerai au Parlement de prévoir, dans le cadre du nouveau diplôme national du brevet, une note de vie scolaire, qui pourra refléter l'assiduité, le respect du règlement intérieur, mais aussi l'engagement de l'élève dans la vie de l'établissement.

Très bien !

La parole est à M. Jean-Claude Carle.

Je voudrais remercier M. le ministre de ces précisions et me féliciter de l'affirmation de sa volonté d'impliquer les différents partenaires, en particulier les parents, dans la vie de l'école, chacun devant bien sûr rester à sa place.

S'agissant de l'orientation, il faut effectivement tenir compte du projet du jeune et de sa famille, bien entendu, mais aussi des débouchés professionnels. Je me réjouis, à cet égard, de votre volonté de revaloriser la filière professionnelle, monsieur le ministre.

Enfin, votre idée d'instituer une note de vie scolaire me semble très positive. En effet, si le savoir est important, le « savoir être » l'est tout autant, sinon plus.

Je souhaite, monsieur le ministre, que tout cela puisse se concrétiser très rapidement, notamment par le biais du projet de loi que vous nous présenterez dans quelques semaines.

La parole est à Mme Valérie Létard.

Monsieur le ministre, dans son rapport annuel pour 2002, la défenseure des enfants consacre un long développement aux faiblesses de la médecine scolaire. Parmi celles-ci, elle met notamment en exergue l'effectif insuffisant des médecins scolaires, qui est de 2 200 pour l'ensemble des élèves, soit en moyenne un médecin scolaire pour 5 800 élèves, et l'absence d'articulation entre les priorités de la médecine scolaire et celles des programmes régionaux de santé publique, hormis dans quelques départements pilotes.

Ce rapport relève également l'impossibilité, pour la médecine scolaire, de remplir la mission de prévention qui lui a été assignée par la circulaire du 24 juin 1991 relative aux missions et au fonctionnement du service de promotion de la santé en faveur des élèves. Dans les faits, est-il souligné, « la médecine scolaire répond essentiellement aux situations d'urgence », et cela résulte principalement du manque de personnel et du fait que 47 % des médecins scolaires sont des vacataires, dont le statut précaire détermine bien évidemment un turnover important, que le rapport désigne comme une source supplémentaire de difficultés.

Le cas de mon département est une illustration parfaite de cette situation : il compte 550 000 élèves, 103 médecins, dont 74 médecins titulaires et 17 « équivalents temps plein », assurés par 50 à 60 vacataires.

Il faut regretter, monsieur le ministre, que, malgré des déclarations de principe encourageantes sous tous les gouvernements récents, la médecine scolaire reste toujours dans la situation du « parent pauvre ».

Mais si l'on veut améliorer les choses, encore faudrait-il que les personnels médicaux qui se tournent vers cette carrière soient bien traités.

Or il existe, comme vous le savez, monsieur le ministre, des disparités choquantes, qui perdurent au fil des années, entre certains médecins scolaires qui, à compétence égale et à ancienneté dans l'emploi comparable, ne reçoivent pas le même traitement.

Je fais ici allusion aux 132 médecins de santé scolaire recrutés par le concours interne spécial prévu à l'article 28 du décret du 27 novembre 1991. Contrairement à tous les autres médecins titularisés ultérieurement, ces praticiens n'ont jamais pu obtenir la reprise d'une partie de leur ancienneté au titre du temps consacré à l'exercice de fonctions de vacataire et à celui de leur stage interné. En décembre 2003, le directeur de cabinet de votre prédécesseur avait indiqué l'intention de ce dernier d'accorder à ces professionnels une bonification d'ancienneté égale à la moitié du temps de pratique professionnelle, dans la limite de quatre ans. Il s'était engagé à ce que cette mesure soit inscrite dans le projet de loi de finances pour 2005.

Son coût avait alors été évalué à 370 000 euros. L'examen du budget de l'enseignement scolaire montre que, pour finir, ce rattrapage n'a pas été retenu dans les arbitrages de cette année.

Ma question sera simple : entendez-vous, monsieur le ministre, accorder satisfaction à cette demande très légitime ? Et pour vous faciliter la tâche, je proposerai à notre assemblée d'adopter un amendement qui vise à mettre fin à cette iniquité. J'espère qu'il pourra bénéficier de votre soutien et de celui de la commission des finances.

La parole est à M. le ministre.

Madame la sénatrice, je voudrais d'abord vous indiquer que j'entends proposer, à l'occasion de la discussion du projet de loi d'orientation, une profonde réforme de notre politique en matière de santé scolaire.

Nous avons commencé à discuter avec l'ensemble des parties prenantes à cette question, et nous nous orientons vers un système qui pourrait s'articuler de la manière suivante : les médecins scolaires interviendraient prioritairement dans l'enseignement primaire, même s'ils continueraient à être présents dans tous les établissements ; une infirmière scolaire à temps plein serait présente dans chaque établissement secondaire - ce n'est pas le cas aujourd'hui, vous le savez -, ce qui nécessiterait le recrutement de 1 500 infirmières supplémentaires.

J'en viens à la question précise que vous avez posée. Vous avez rappelé vous-même qu'un décret du 27 novembre 1991 a permis d'organiser des concours internes spéciaux pour le recrutement de médecins de l'éducation nationale. Aucune reprise d'ancienneté n'a été prévue pour ces personnels. Il est vrai que les autres vacataires titularisés médecins de l'éducation nationale en bénéficient et, de ce point de vue, la demande que vous relayez peut se comprendre.

Je me permets cependant de vous rappeler que le décret de 1991 fixait des conditions particulières de recrutement - la titularisation sur place -, ce qui pouvait justifier des conditions spécifiques relatives à la reprise d'ancienneté.

D'ailleurs, le décret de 1991 est sans ambiguïté sur cette question, et le juge administratif a estimé, en l'espèce, que les règles statutaires de classement ont été correctement appliquées. Cela signifie que, sur le plan du droit, les textes sont respectés.

Cela n'enlève rien au sentiment d'injustice que vous exprimez. Je tiens cependant à vous indiquer qu'aucun de mes prédécesseurs n'a réussi à obtenir l'accord du ministère des finances et du ministère de la fonction publique pour remettre en cause une disposition qui date de 1991. Je suis prêt à engager de nouveau cette discussion avec mes collègues chargés du budget et de la fonction publique pour relayer votre demande et mettre fin à ce qui peut être considéré comme une injustice. Il faudra simplement que je m'arme d'un certain nombre de moyens pour aboutir là où mes collègues ont échoué.

La parole est à Mme Valérie Létard.

Monsieur le ministre, je voudrais tout d'abord vous remercier de l'effort que vous envisagez de faire concernant le dispositif d'accompagnement en matière de santé scolaire.

Sans entrer dans le détail puisque nous le ferons lors de la discussion de notre amendement, je dirai simplement qu'il s'agit là d'une mesure de justice dont le coût - je l'ai dit tout à l'heure dans mon exposé - est estimé à 370 000 euros par an. Ce n'est tout de même pas insurmontable, me semble-t-il. Il faudrait en discuter avec la commission des finances, car une telle mesure contribuerait à satisfaire un corps professionnel dont les effectifs doivent être renforcés. Mais, pour y parvenir, il faudrait d'abord revaloriser cette profession.

La parole est à M. Jean-Marc Todeschini.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, depuis près de trois ans, les budgets défilent et se ressemblent. Le « miroir du débat », qui préfigure le projet de loi d'orientation sur lequel le Parlement aura à débattre, rapportait que l'école avait deux défis à relever.

Le premier concerne le passage de la massification à la démocratisation de l'enseignement : après l'égal accès à l'enseignement, il faut offrir aux jeunes une égalité réelle des chances de réussite.

Le second défi est celui du renouvellement de près de la moitié des enseignants dans les dix ans qui viennent, ce qui pose l'urgente question du recrutement et de la formation de milliers de nouveaux enseignants.

Puisque ces défis sont identifiés et qu'une loi d'orientation doit les concrétiser, il aurait été logique que ce budget pour 2005 les anticipe ou, au mieux, maintienne au moins ce qui existe. Nous en sommes loin, monsieur le ministre.

Derrière un budget de l'enseignement scolaire prétendument en hausse de 1, 9 % se cache en réalité un budget qui hypothèque le futur. Ces 1, 9 %, véritable trompe-l'oeil, sont simplement le résultat des augmentations mécaniques liées à celles des traitements et des pensions. Pire encore, si l'on se réfère au PIB, ce budget est en régression : notre société consacre aujourd'hui une part de ses richesses à l'éducation moins importante qu'il y a dix ans.

Pourtant, monsieur le ministre, vous affichez ici une vision très comptable de vos conceptions éducatives. J'en veux pour preuve votre façon, à vous et aux parlementaires de votre majorité, de brandir le rapport de la Cour des comptes ayant révélé que « dans le second cycle, le taux d'encadrement a augmenté de près de 10 % en dix ans sans que rien ne permette d'affirmer que cette politique a permis d'améliorer les résultats des élèves ».

Utiliser un tel argument est inconcevable ; il est le contresens de toute véritable politique pédagogique éducative. On le sait bien, plus les élèves sont encadrés, plus les effectifs des classes sont convenables et mieux se déroule l'apprentissage des connaissances.

Si vous ne voulez pas consulter les enseignants, reportez-vous au rapport Thélot, monsieur le ministre !

Avec ce budget, vous prorogez le plan social pour l'école engagé depuis trois ans et creusez encore plus les inégalités. Pour 2005, vous supprimez plus de 5 000 postes dans l'enseignement secondaire au motif que l'on assiste à une baisse des effectifs. Depuis trois ans, ce sont 60 000 personnes environ qui ont été retirées de l'enseignement secondaire.

Cette baisse est certes réelle, mais elle est, surtout et avant tout, provisoire, puisqu'un nouvel afflux affecte déjà l'enseignement primaire. Dès lors, comment, compte tenu de la diminution de postes d'enseignants que vous avez décidée, pourra-t-on faire face à cette situation, dans la mesure où il faut quatre ans pour former un enseignant et où vous avez abandonné le plan pluriannuel de recrutement engagé par certains de vos prédécesseurs ?

Par cette mesure, qui n'anticipe en rien l'évolution de notre système éducatif, vous êtes en train de rejouer la même scène que votre ami Alain Juppé, voilà quelques années, avec la formation des infirmières, dont les conséquences aujourd'hui sont bien connues : la pénurie. Vous allez provoquer une véritable crise du recrutement de jeunes enseignants dès 2007-2008.

Vous en serez responsable, car, monsieur le ministre, le gouvernement Jospin avait décidé une programmation pluriannuelle de recrutement prévoyant l'embauche de 185 000 enseignants sur cinq ans. L'une des premières mesures du gouvernement auquel vous appartenez fut d'abandonner ce plan.

Aujourd'hui, vous annoncez que 26 500 postes vont être ouverts aux concours externes, dont 14 000 dans le second degré. Or, dans le second degré, le nombre de départ à la retraite est estimé à 18 000. Comment ce déficit sera-t-il comblé ? Est-ce par un retour possible au plan pluriannuel de recrutement que vous avez récemment évoqué sans en décrire les contours, bien évidemment ?

J'en reviens, si vous me le permettez, aux emplois supprimés. Si je me réfère aux chiffres que vous annoncez, 1 000 postes seront créés dans l'enseignement primaire pour 51 000 élèves supplémentaires, 3 400 postes d'enseignants seront supprimés dans l'enseignement secondaire pour une baisse attendue de 44 700 élèves. Et je ne comptabilise pas ici, faute de temps, les suppressions des maîtres d'internat et surveillants d'externat, les MI-SE, des professeurs contractuels et des emplois administratifs.

En d'autres termes, d'un côté, on crée un poste pour 51 élèves, et, de l'autre, on supprime un poste pour 13 élèves en moins. Comment expliquez-vous, monsieur le ministre, cette arythmie curieuse par laquelle vous diminuez les personnels ?

Cette diminution va avoir une incidence sur la pédagogie, vous le savez pertinemment, puisque le rapport Thélot le mentionne : « La nécessaire personnalisation des pratiques pédagogiques serait facilitée par le fait que l'équipe pédagogique n'est pas limitée au principe d'un maître par classe. »

Cette individualisation de la pédagogie n'est-elle pas nécessaire pour aider les élèves en difficulté et ouvrir à tous les voies de la réussite ? Ne passe-t-elle pas par l'engagement de véritables moyens en personnels formés ?

Or vos faibles moyens, vos suppressions sans nom entraînent aussi de graves conséquences sur l'enseignement des langues et de certaines disciplines artistiques.

En effet, on continue à voir s'afficher une diminution des crédits pédagogiques et la disparition des classes à projet d'action culturelle. Ne pénalisez-vous pas ainsi les élèves les plus défavorisés qui, de par leur milieu d'origine, n'ont pas accès à la culture ? De nombreuses options vont être également remises en cause.

Vous prenez, là encore, des mesures injustes, inégales, en pleine contradiction avec la commission Thélot, qui insiste sur la nécessité d'offrir des parcours diversifiés pour permettre la réussite de chacun.

Les exemples sont nombreux : vous ignorez les résultats des grandes consultations que vous lancez sur l'avenir de notre école, simplement parce qu'elles vont à l'encontre de votre vision libérale et comptable de notre système éducatif.

Vous tenez des discours vibrants de fougue démocratique, mais, sur le terrain, vos recteurs poursuivent la saignée de l'Ecole.

En résumé, monsieur le ministre, comment comptez-vous remédier, aux conséquences de votre politique budgétaire de restriction à l'égard de la politique de l'emploi, du recrutement et de la formation des enseignants afin d'anticiper et de gérer les départs importants à la retraite ?

C'est d'ailleurs un membre de votre majorité, M. Richert, rapporteur pour avis des crédits de l'enseignement scolaire, qui a insisté, lors de votre audition le 3 novembre par la commission des affaires culturelles, sur la nécessité d'anticiper les besoins de recrutement par la mise en place d'une programmation pluriannuelle mieux calibrée.

La parole est à M. le ministre.

Monsieur le président, il me semble que j'ai déjà entendu ce discours dans d'autres cercles que celui dans lequel nous nous trouvons. Il ne tient aucun compte des indications démographiques que j'ai fournies ni des études qui montrent, les unes après les autres, que la question aujourd'hui n'est pas celle du taux d'encadrement.

Si l'on prend en compte les chiffres de cette année, le taux d'encadrement est, en moyenne, monsieur le sénateur, de 1 pour 22 dans le premier degré, et de 1 pour 13 dans le second degré. Cela explique d'ailleurs que l'impact démographique sur l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire ne soit pas le même.

Je rappelle au passage que l'argumentation sur la faiblesse des créations de poste dans l'enseignement primaire par rapport aux prévisions d'effectif refuse de tenir compte d'une réalité : les effectifs, ces dernières années, n'ont jamais été au rendez-vous des prévisions. Dois-je vous redonnez les chiffres : pour la rentrée 2003, sur les 34 000 postes prévus, il y en a eu 10 000 ; pour la rentrée 2004, les prévisions étaient de 53 000 postes, et il y en a eu 27 000. Cela est dû, vous le savez bien, à des mécaniques de prévision qui mériteraient d'être un peu mieux sécurisées.

Monsieur le sénateur, vous faites appel à plusieurs reprises à la commission Thélot, qui aurait formidablement bien travaillé. Je partage ce point de vue. Mais si elle a si bien travaillé, je me demande pourquoi le parti socialiste a refusé d'y participer.

C'est pour ça qu'elle a bien travaillé !

M. François Fillon, ministre. Et je me demande aussi pourquoi vous ne soutenez pas toutes ses conclusions : je n'ai vu aucune conclusion qui aboutissait à l'idée d'une augmentation des taux d'encadrement ; en revanche, une proposition, que je n'ai pas choisi de retenir, visait à augmenter le service des enseignants. Il ne me semble pas que vous soyez favorable à cette proposition...

Enfin, vous faites allusion à un plan pluriannuel de recrutement qui aurait eu lieu dans le passé. J'ai beau chercher dans ma mémoire et dans les archives, je n'en trouve aucune trace. En vérité, un plan pluriannuel annoncé dans la loi de 1989 n'a jamais été mis en oeuvre par les gouvernements que vous avez soutenus.

Je l'ai dit, depuis 1990, il y a 500 000 élèves de moins, 100 000 enseignants de plus, et des performances en baisse !

Il est irresponsable de réclamer systématiquement dans tous les domaines des moyens supplémentaires. Pour certaines matières - la démonstration est faite en Europe -, le nombre d'élèves dans la classe à peu de rapport avec l'efficacité de l'enseignement ; pour d'autres, notamment l'enseignement des langues, comme je l'ai dit tout à l'heure, il est indispensable de prévoir de petits groupes.

On peut d'ailleurs s'interroger, monsieur le sénateur, en vous écoutant, sur les limites de l'exercice. Environ 55 milliards d'euros sont consacrés par l'Etat à l'éducation, soit un peu plus de 20 % de son budget. Quelle est la limite ? Jusqu'où doit-on aller ? Cette proportion a considérablement augmenté depuis quinze ans.

Tout le monde doit avoir à coeur d'améliorer l'efficacité de ce système en cherchant à maintenir une dépense que nous finançons, je vous le rappelle, par des emprunts sur le long terme. En effet, près de 25 % des dépenses de fonctionnement que nous évoquons sont financées par des emprunts que nos enfants devront rembourser demain !

La parole est à M. Jean-Marc Todeschini.

Inutile de vous dire que vous ne m'avez pas convaincu, monsieur le ministre ! Je sais d'ailleurs que là n'était d'ailleurs pas l'objectif !

Toutefois, il faut constater que, sur le terrain, vos représentants sont certes des fonctionnaires d'autorité, mais d'exécution. J'ai cité les recteurs, voilà un instant, mais je peux également évoquer les inspecteurs d'académie s'il est question de l'enseignement primaire. Venez donc en Moselle, après l'établissement de la carte scolaire ; on verra alors si ce que vous dites est vrai ! L'inspecteur d'académie a déjà dû annoncer que l'on « sabre » toute la formation, ainsi que les remplacements.

Ce soir, vous avez beaucoup parlé du futur, mais c'est le projet de budget pour 2005 que nous examinons !

A ce jour, dans les écoles élémentaires, les remplacements ne sont plus assurés, et les inspecteurs d'académie ont dû supprimer tous les postes qui ne se voyaient pas, pour éviter des fermetures de classes. La formation des maîtres, terminée ! Les remplacements, terminés ! Vous nous faites des discours sur l'avenir, très bien ! Mais la réalité est là !

On étend de plus en plus le secteur des psychologues scolaires et des maîtres spécialisés !

Vous évoquez également la sécurité et l'insécurité dans les établissements. Et bien oui ! La société rencontre une foule de problèmes qui n'épargnent naturellement pas le milieu scolaire. On le sait tous ! La présence d'enseignants mais aussi d'adultes formés, auxquels vous vous êtes également attaqué, est indispensable pour faire face à cette situation.

Vous tenez un discours et dites du nôtre qu'il est toujours le même ! C'est vrai, car nous ne céderons jamais à votre vision comptable de l'école. Nous ne pouvons pas être d'accord.

La parole est à M. André Ferrand.

Monsieur le ministre, c'est de l'enseignement français à l'étranger dont je voudrais, profitant de ce débat budgétaire, vous entretenir. De même, je souhaiterais mieux connaître vos intentions concernant le sujet, car chacun, aujourd'hui, s'accorde à reconnaître la grande importance de notre pays dans le monde, en termes de présence économique et d'influence.

Vous le savez, j'ai remis au Premier ministre, le 15 octobre dernier, le rapport de la mission qu'il m'avait confiée concernant la diversification des moyens de financement de notre réseau d'école à l'étranger. Ce rapport explore un certain nombre de partenariats et d'outils nouveaux, et il expose les conditions du succès de leur mise en oeuvre, le tout constituant les grandes lignes d'une politique d'ensemble cohérente et ambitieuse. Cette dernière mobilise tous les ministères concernés au premier rang desquels se trouve le vôtre, monsieur le ministre.

Dès le 3 novembre, M. Xavier Darcos, ministre délégué à la coopération, au développement et à la francophonie, présentait, en conseil des ministres, une communication sur le sujet et annonçait un certain nombre de mesures, s'inscrivant toutes dans la lignée des orientations que nous souhaitions, et un plan d'action pour la période 2005-2007.

Par ailleurs, nous avons eu le plaisir de constater que plusieurs moyens ainsi que de nouvelles facilités avaient récemment été accordés à l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger autant par les services du budget, qui semblent rompre radicalement avec une attitude passée trop froidement restrictive, que par le Quai d'Orsay, qui est son ministère de tutelle.

Monsieur le ministre, vous-même comme vos principaux collaborateurs, ainsi que l'état-major de l'administration de votre ministère, êtes très conscients, je le sais, de l'importance de l'enjeu et prêts à engager les actions qui constituent l'indispensable contribution de votre département à cette nouvelle politique.

C'est donc sans inquiétude que j'évoquerai les mesures et initiatives principales que nous attendons et pour lesquelles je vous serais néanmoins reconnaissant de bien vouloir nous indiquer le calendrier et les modalités de leur mise en oeuvre ou les éventuels obstacles qui pourraient s'opposer à une telle avancée.

Une réflexion commune avec le ministère des affaires étrangères a-t-elle déjà commencé en vue d'installer un vice-président représentant votre ministère au conseil d'administration de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger, l'AEFE, aux côtés de son actuel président, le directeur général de la coopération internationale et du développement, qui dépend du ministère des affaires étrangères ?

Par ailleurs, afin à la fois de mettre cette préoccupation au coeur des priorités de toutes les entités concernées de votre ministère et de coordonner leurs actions, envisagez-vous de créer un comité « enseignement français à l'étranger » ?

Les missions qui seraient confiées à ce comité relèvent toutes d'une notion d'« enseignement international » dont l'existence, dans les lycées de nos régions françaises, à travers des sections européennes et internationales, serait, on le sait, un puissant facteur d'attractivité pour nos territoires, donc potentiellement créateur d'emplois.

Enseignement français à l'étranger, enseignement international en France, n'y a t-il pas là beaucoup de complémentarités et cela ne plaide-t-il pas en faveur de la création d'un tel comité ou pôle expérimental ? Ce dernier serait compétent autant en ce qui concerne l'internationalisation de nos programmes et de nos certifications qu'en matière de gestion d'un personnel ayant acquis des compétences particulières grâce à des séjours à l'étranger ?

Je formulerai encore quelques questions.

Un lycée conventionné avec l'AEFE, tel que le lycée franco-mexicain de Mexico qui compte des filières techniques et même un cursus de BTS, ne pourrait-il pas, en adaptant les termes de sa convention afin de satisfaire aux règles de la comptabilité publique, bénéficier de la taxe d'apprentissage à l'instar de ce qui se passe en France ?

L'optimisation de la carte des partenariats entre nos académies et nos établissements de l'étranger, qui prendrait en compte, au bénéfice de ces derniers, les affinités de nos collectivités territoriales avec les pays hôtes de nos écoles à l'étranger est-elle en cours de réalisation ?

L'Europe, monsieur le ministre, nous a fait des propositions auxquelles nous n'avons pas répondu. Pourquoi n'avons-nous pas saisi au bond celle qui consistait à donner le statut d'« école européenne déléguée ou associée » à ceux de nos établissements situés dans les villes où s'ouvrent de nouvelles agences européennes, notamment Lisbonne, Helsinki et Stockholm. Des sections spécialisées d'un intérêt expérimental certain et entièrement financées par Bruxelles y accueilleraient les enfants des fonctionnaires européens et tous ceux qui seraient intéressés par un tel cursus ?

Enfin, monsieur le ministre, peut-on imaginer qu'aujourd'hui une nouvelle loi d'orientation sur l'école ne consacre pas un chapitre spécial à l'enseignement français à l'étranger ?

L'éducation nationale doit retrouver toute sa place dans la grande ambition que nourrit la France sur le plan international, et je suis sûr que vous voudrez faire en sorte que ce chantier soit rondement mené.

Je vous remercie par avance des réponses que vous voudrez bien m'apporter.

La parole est à M. le ministre.

Monsieur le sénateur, c'est avec beaucoup de respect et d'admiration que je pense aux Français expatriés qui soutiennent l'influence de notre langue et de notre culture dans le monde. La question de l'enseignement français à l'étranger est donc très importante pour notre pays.

Je voudrais rendre hommage au travail que vous avez effectué et au rapport que vous avez remis au Premier ministre. Il répond à la question très difficile des nouvelles ressources possibles profitant aux lycées français à l'étranger.

Pour ce qui concerne le comité « enseignement français à l'étranger » que vous appelez de façon plus générale « enseignement international », je veillerai, lors de la révision des programmes, à l'issue du vote du projet de loi d'orientation sur l'école, à ce que le contenu international de l'enseignement soit bien pris en compte comme vous le souhaitez. A ce titre, un passage de la loi est explicitement consacré à l'international.

Parmi les autres questions particulières que vous me posez, vous reconnaîtrez que certaines ne relèvent pas tout à fait de mon champ de compétences, notamment lorsqu'il s'agit de certaines ressources financières.

Je voudrais vous rappeler, s'il en est besoin, que l'enseignement français à l'étranger est placé sous la responsabilité diplomatique, administrative et financière du ministère des affaires étrangères. Ce dernier ouvre, gère et administre les établissements français à l'étranger. La tutelle lui incombe exclusivement.

Vous m'avez interrogé sur l'installation d'un vice-président représentant le ministère de l'éducation nationale au sein du conseil d'administration de l'AEFE. Je n'y suis pas hostile ; c'est pourquoi, sur ce point, je vous propose que nous ouvrions la discussion avec mon collègue chargé des affaires étrangères.

Les établissements d'enseignement très souvent de droit local perçoivent des droits de scolarité de la part des parents d'élèves et emploient des enseignants rémunérés par le ministère des affaires étrangères, détachés des cadres du ministère de l'éducation nationale, parmi d'autres enseignants issus du recrutement local. Pour autant, le ministère de l'éducation nationale est impliqué de par son expertise propre dans l'enseignement français à l'étranger et exerce une autorité de nature pédagogique.

J'attache ensuite une importance particulière aux jeunes titulaires d'un baccalauréat passé dans les établissements de l'AEFE ; c'est pourquoi je souhaite que leurs demandes d'inscription dans les universités métropolitaines soient traitées prioritairement de telle sorte que l'investissement réalisé par leur famille et par la France profite à notre pays.

Je suis favorable, lorsqu'il est possible, à un aménagement plus européen de l'enseignement dans un certain nombre de pays, notamment là où se mettent en place des organisations communes de la représentation des différents pays européens. Je propose d'ailleurs, dans cet esprit, que l'on utilise le plus souvent possible les baccalauréats binationaux ou les baccalauréats européens, qui peuvent constituer un élément de réponse à cette préoccupation.

Enfin, monsieur le sénateur, je souhaite ajouter que, lorsque les circonstances l'exigent, le ministère de l'éducation nationale met tout en oeuvre en faveur du sauvetage scolaire des élèves et des enseignants touchés par une crise. C'est ainsi, vous le savez, que nous n'avons rien négligé pour accueillir, en urgence et dans les meilleures conditions possibles, me semble-t-il, les élèves et les enseignants rapatriés de Côte d'Ivoire.

La parole est à M. André Ferrand.

Monsieur le ministre, je suis heureux de vous en donner acte : tous les représentants des Français de l'étranger savent que la réinsertion des quelque huit cents élèves français rentrés de Côte d'Ivoire en France s'est faite dans des conditions aussi bonnes que possible. Cela a été une opération remarquablement menée.

Pour le reste, monsieur le ministre, c'est bien entendu le ministère des affaires étrangères qui assure la tutelle et le financement de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger, et mon propos n'était pas de vous demander de l'argent. D'ailleurs, je ne l'ai pas fait !

En revanche, j'ai soulevé quelques points très précis, et je vous serais très reconnaissant de demander à vos services de les explorer, parce que vos réponses, que j'ai beaucoup appréciées sur un plan général, et vos encouragements, en particulier, qui ne m'ont pas déçu, me laissent quelque peu sur ma faim, surtout lorsqu'il s'agit de l'Europe où, véritablement, la Commission nous attend. Elle nous a proposé un marché et nous ne réagissons pas. Sur ce point, ce n'est pas le Quai d'Orsay qui est concerné, c'est bien le ministère de l'éducation nationale !

La taxe d'apprentissage dépend également du ministère de l'éducation nationale ; un courrier a été envoyé à cet égard.

J'aimerais si possible avoir des réponses un peu plus précises...

La parole est à M. Pierre Martin.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, en dépit d'efforts importants - en effet, c'est le montant du produit de l'impôt sur le revenu des personnes physiques qui est mobilisé -, l'enseignement scolaire reste confronté à de nombreux défis.

L'école publique ne remplit plus assez efficacement la fonction qui lui est assignée. Les savoirs fondamentaux ne sont plus acquis par un assez grand nombre ; l'école n'est plus un sanctuaire ; la formation est inadaptée aux réalités économiques et sociales.

Votre projet de budget pour 2005, monsieur le ministre, confirme la volonté du Gouvernement de faire de son action éducative un objectif prioritaire.

« Instruire et rassembler », c'est, dites-vous, le projet porté par l'éducation nationale, et l'enseignant que j'ai été partage cette devise.

Instruire, c'est combattre l'illettrisme : vaste programme ! Comment atténuer l'influence négative que peuvent induire les nouveaux moyens de communication ?

Je déplore que, pour comprendre un texto, il faille le lire à haute voix ; je regrette que les « courriels » se moquent de l'orthographe et que l'appréhension du français haché, parlé à mi mots, en verlan et en argot, appelle, au moins pour le commun des mortels, l'aide d'un traducteur ! Quelle stratégie peut-on mettre en place pour éviter ces inconvénients ?

Il ne faudrait tout de même pas laisser s'installer une différence socio-éducative après avoir combattu la diversité linguistique de nos régions patoisantes au XIXe siècle.

Instruire, c'est pouvoir compter sur des maîtres bien formés : vaste programme également !

Votre projet de budget, qui adapte les effectifs à l'évolution du nombre d'élèves scolarisés, prévoit la création de 1 000 postes d'enseignants pour la prochaine rentrée dans l'enseignement primaire, auxquels viendront s'ajouter 138 contrats pour l'enseignement privé.

Si la création d'un nombre de postes adaptés aux besoins correspond à une action quantitative, elle ne peut, à elle seule, relever tous les défis, ainsi que l'ont prouvé les années passées. Il est urgent d'accompagner cette création de postes d'une action qualitative indispensable : je veux parler de la formation des maîtres.

A l'heure actuelle, à une première année de bachotage en IUFM, peu formatrice, suit une année de formation professionnelle insuffisante dans la pratique et dans le temps. En effet, alors que les premiers lauréats profitent d'un stage, les autres, inscrits sur la liste complémentaire, se voient propulsés du jour au lendemain, sans la moindre expérience, dans une classe.

Or les enseignants stagiaires ne sont malheureusement pas forcément aptes à la conduite d'une classe, aux relations avec les parents ou au travail en équipe, et cette lacune se ressent d'autant plus que certains maîtres exercent aujourd'hui ce métier sans en avoir la vocation.

Par expérience, je crois pouvoir dire que l'on ne s'improvise pas pédagogue, que l'on ne devient pas forcément pédagogue. La pédagogie du maître de l'enseignement primaire constitue l'élément moteur de l'estime, du respect, de l'écoute, de l'autorité naturelle, voire de l'affection que portera une classe à son enseignant. Or ce dernier est trop souvent confronté aux incivilités de ses élèves. §Dans ce cas, comment peut-il affirmer son autorité ? Par quels moyens peut-il assurer la discipline indispensable au bon fonctionnement de sa classe ?

Relever le défi de l'illettrisme, des sorties de l'école sans diplôme ne peut se concevoir sans la réorganisation de la formation des maîtres, exigeante, d'une part, dans les disciplines universitaires et, d'autre part, dans l'approche de la pédagogie. Quelle place accorderez-vous, monsieur le ministre, à la réforme de cette formation des maîtres ?

Enfin, point n'est besoin de rappeler pourquoi les acquis dans l'enseignement primaire sont déterminants pour la suite du cursus scolaire de chaque élève. Ils constituent les fondations indispensables à toute réussite ultérieure.

Le professeur des écoles, enseignant des savoirs fondamentaux - lire, écrire, compter -, formateur aux technologies de l'information et des communications, initiateur de la langue anglaise, éducateur sportif, animateur de soutien scolaire en vient, à travers cette pluridisciplinarité, à douter de l'efficacité de son action dans la transmission des connaissances !

En outre, il manque de la disponibilité indispensable au soutien des élèves qui connaissent des difficultés soit en raison des lacunes qu'ils ont accumulées, soit parce qu'ils vivent un conflit familial, ou encore en fonction de leur environnement social.

Votre projet de budget, monsieur le ministre, prévoit la création de 9 000 postes d'assistants d'éducation pour 2005. Cette nouvelle mesure, qui vient consolider l'ancien dispositif attribué aux MI-SE, est élargie à des missions d'animation.

En 2003, lorsque ce statut à été crée, votre prédécesseur avait précisé « qu'il y aurait dans le service public des assistants d'éducation partout où sur le territoire français le besoin se ferait sentir ».

Or ce besoin est fortement ressenti dans l'enseignement primaire, et il est d'autant plus pressant que des habitudes ont été prises.

Ce projet de budget prévoit-il d'accorder au primaire les aides éducateurs ou les assistants d'éducation dont il a grandement besoin ?Ces derniers seraient chargés d'accompagner le maître, de le seconder auprès des élèves en difficulté.

A défaut de ne pouvoir répondre à cette demande, pourquoi ne pas envisager un autre dispositif qui doterait - en fonction de la configuration de l'école, bien entendu - les établissements primaires d'un maître supplémentaire, d'un maître « volant », c'est-à-dire d'un maître ou d'un stagiaire qui ne serait pas affecté à une classe déterminée mais dont le rôle consisterait à suivre les enfants fragilisés ou en difficulté auxquels leur instituteur ne peut répondre individuellement ?

Monsieur le ministre, considérant que ce projet de budget est pragmatique, je le voterai, mais je souhaiterais savoir quelle place vous réservez, d'une part, au problème urgent de la formation des maîtres, d'autre part, à l'aide que ces derniers sont en droit d'attendre pour remplir au mieux leur mission, et, enfin, à la reconnaissance nécessaire de leur métier afin que leur motivation se maintienne à la hauteur de l'ambition que nous nourrissons pour nos enfants, qui sont l'avenir de notre pays.

C'est vrai !

La parole est à M. le ministre.

Je ne crois pas que les nouvelles technologies soient à l'origine des difficultés de maîtrise de la langue française que beaucoup de nos élèves rencontrent aujourd'hui. Je pense plutôt que cela est dû à des dérives dans les méthodes d'enseignement, en particulier - je l'ai souligné dans une circulaire récente - au fait qu'on ait, pour diverses raisons, abandonné, sinon complètement du moins beaucoup trop, le recours, en matière de maîtrise de la langue française, à des exercices personnels, des exercices répétés, des exercices qui font appel à l'effort, à la mémoire, ...

Parfaitement !

...et sans lesquels il n'y a aucune chance de maîtriser la langue française.

Très bien !

Autrement dit, ce n'est pas, me semble-t-il, en luttant contre les « textos » que l'on pourra résoudre le problème de l'illettrisme ; cela ne pourra se faire qu'en rétablissant le rôle des dictées, des récitations, ou en faisant apprendre les règles de grammaire. Il n'y a là, je crois, rien de nostalgique, et je n'ai d'ailleurs fait, en proposant ce dispositif, que reprendre les conclusions d'une commission présidée par M. René Rémond qui regrettait l'insuffisance de ces méthodes que certains considéreront comme classiques, ce qui, de mon point de vue, est plutôt un compliment, en matière d'enseignement de la langue française.

S'agissant de la réforme de la formation des maîtres, j'ai eu l'occasion tout à l'heure de m'exprimer assez longuement sur la nouvelle structure que je propose.

Quant au contenu de la formation, elle pourrait se résumer à trois volets.

Il s'agit, en premier lieu, du volet disciplinaire : la connaissance des programmes que les enseignants devront enseigner, puisque l'apprentissage de la discipline est, lui, acquis pendant la période universitaire, avant l'IUFM .

Il s'agit, en deuxième lieu, du volet pédagogique : connaître la diversité des élèves, apprendre à leur apprendre, apprendre à se faire respecter.

Enfin, vient un troisième volet que j'intitulerai le service public : quels sont les devoirs des fonctionnaires ? Quelles doivent être les relations avec les parents et avec le monde extérieur - les collectivités locales, la sphère économique.

Tels sont les trois axes de la formation des maîtres rénovée que je vous proposerai.

S'agissant de la mise en place des assistants d'éducation, vous me donnez, monsieur le sénateur, l'occasion de répondre à plusieurs questions qui ont été posées et auxquelles je n'ai pas encore répondu.

Tout d'abord, tous les postes de MI-SE qui ont été supprimés ont été remplacés par des postes d'assistants d'éducation.

Ces postes ont été conçus à travers un dispositif qui laisse au chef d'établissement la responsabilité du recrutement. Vous avez été nombreux, mesdames, messieurs les sénateurs, à souhaiter que le chef d'établissement ait plus d'autorité, plus d'autonomie, qu'il puisse constituer son équipe et faire les choix correspondant aux besoins de l'établissement.

De ce point de vue, une liberté supplémentaire a été donnée aux chefs d'établissement, et je ne vois pas de raison de s'inquiéter du fait que certains d'entre eux, surtout si leur établissement pose de sérieuses difficultés, décident de recourir à des recrutements qui ne font pas forcément appel à des étudiants.

Quand, dans des établissements très difficiles, l'on se trouve confronté, par exemple, à des problèmes de racket ou de trafic de drogue, il n'est peut-être pas inutile de disposer d'un certain nombre de professionnels recrutés dans des conditions statutaires qui n'ont rien à voir avec le dispositif des emplois-jeunes.

Enfin, monsieur le sénateur, vous posez la question : pourquoi pas un maître supplémentaire, un « maître volant » ?

En proposant, dans le projet de loi d'orientation, la mise en place d'heures de soutien - trois heures par semaine pour tous les élèves qui en auront besoin - sous la forme d'un contrat individuel de réussite éducative, je réponds finalement à votre question. En effet, il s'agira bien de moyens supplémentaires qu'il conviendra de mettre en oeuvre pour que ces heures de soutien soient assurées soit à l'intérieur des établissements, soit par des équipes extérieures aux établissements.

Par conséquent, monsieur le sénateur, cet objectif, que d'ailleurs nous partageons, montre bien, me semble-t-il, que nous n'avons en rien une vision comptable de l'organisation de l'éducation nationale. Notre volonté est de mettre les moyens publics là où ils sont efficaces.

La parole est à M. Pierre Martin.

Je vous remercie de vos réponses, monsieur le ministre.

J'ai beaucoup apprécié que vous parliez de l'effort, tant il est vrai que la pédagogie de l'effort est sans aucun doute à réinventer, pédagogie à laquelle tous les partenaires de la communauté éducative doivent participer.

Ils doivent ainsi essayer tout à la fois de convaincre les enfants de leur désir de réussir, et de faire en sorte que les parents accompagnent l'enfant, car il y a là un grand manque au sein de notre société.

Il s'agit aussi de faire en sorte que non seulement les enseignants soient compétents, mais également que les établissements soient de qualité.

Enfin, il convient de veiller à ce que les élus soient mobilisés pour la réussite de cet objectif, car, si réussite il y a, ce sera non pas par les moyens comme ceux dont on parle souvent, mais certainement grâce à la mobilisation totale de la communauté éducative.

Nous allons procéder à l'examen et au vote des crédits figurant aux états B et C concernant l'éducation nationale, l'enseignement supérieur et la recherche : I. - Enseignement scolaire.

La parole est à M. Ivan Renar.

Monsieur le ministre, vous avez fixé comme priorité l'acquisition par l'ensemble des élèves d'un « socle commun » de connaissances. La culture commune est une question de première importance, et j'ai bien pris note que c'est le Parlement qui en définira prochainement les contours.

Pour autant, je ne vous cacherai pas que je ne saurais me satisfaire du socle commun tel que vous l'entendez et que vous réduisez aux seuls lire, écrire et compter, lesquels constituent le b.a.-ba de l'école, le minimum que chacun est en droit d'attendre d'un enseignement digne de ce nom.

Certes, l'objectif de la maîtrise du français et des mathématiques va de soi. En revanche, il est inconcevable que cela se fasse au détriment d'autres matières fondamentales.

Pour ma part, je souhaite tout particulièrement mettre l'accent sur l'éducation artistique, car je ne pourrai jamais à me résoudre à ce qu'elle demeure le parent pauvre de l'éducation nationale, comme c'est le cas dans ce projet de budget, alors même que de multiples études ont confirmé sa pertinence pédagogique, sociale et culturelle.

De nombreux élèves en difficulté s'épanouissent et trouvent un sens à leur scolarité grâce à l'éducation artistique, à la musique, aux arts plastiques, au théâtre, etc. Beaucoup d'enseignants en témoignent : l'éducation artistique recèle un pouvoir exceptionnel ; elle agit comme une plus-value, y compris pour les autres matières enseignées.

En effet, en raison de sa spécificité même, elle ajoute une forme d'intelligence aux savoirs transmis et contribue à « re-lier » les connaissances entre elles, donc à mieux faire comprendre le monde dans lequel nous vivons.

La formation artistique, fondée à la fois sur l'universel et le singulier, est une invitation à la découverte de l'altérité, du respect d'autrui et de soi-même. Favorisant la pensée, la réflexion, l'expérimentation créative, elle permet aux élèves de se considérer non seulement comme des acteurs mais aussi comme des citoyens.

Vous mettez en avant le lire et le compter, monsieur le ministre, fort bien ! Mais comment envisager à notre époque une école réellement efficace qui passerait à côté de l'éducation à l'image, pour ne citer que ce seul exemple ? L'image est aujourd'hui omniprésente. Nos concitoyens, dès leur plus jeune âge, passent de plus en plus de temps devant la télévision. Quant au cinéma, il est une des premières pratiques culturelles, en particulier chez les jeunes.

Dès lors, comment envisager un système éducatif qui n'apprendrait pas à décrypter les images ?

Si de nombreuses expériences d'éducation artistique existent, grâce, d'ailleurs, à l'action volontariste des collectivités locales ainsi qu'à l'opiniâtreté d'enseignants passionnés, il devient urgent que ces expériences d'exception - je pense en particulier aux classes à projet artistique et culturel, ou PAC -soient non plus l'exception mais deviennent la règle.

Il est vrai que les classes à PAC ne sont pas les seules susceptibles de faire évoluer la situation. Toutefois, ces classes permettent une liaison avec les artistes eux-mêmes, et donc avec la création artistique.

Le vrai problème, selon moi, tient à la généralisation de toutes les formes d'action possibles sur l'ensemble du territoire. Et la meilleure façon de dire, c'est de faire.

En effet, l'éducation artistique n'est ni accessoire ni un supplément d'âme, encore moins un luxe. Bien au contraire, elle est de première nécessité, et son interdisciplinarité constitue un formidable et puissant instrument de formation des esprits.

Face à la déferlante de sous-produits culturels, face au décervelage ambiant, contre l'appauvrissement culturel généralisé, l'éducation artistique stimule les capacités des élèves à créer du symbolique et à forger les valeurs du « vivre ensemble ».

Développer l'éducation artistique, c'est faire oeuvre de civilisation, surtout dans une période où « l'effondrement de la raison engendre des monstres », selon la belle expression de Georges Bernanos.

J'irai plus loin : il me paraît indispensable d'enseigner l'histoire de l'art tout au long de la scolarité. L'art n'a pas à être à part, ou optionnel, c'est une contribution trop nécessaire pour n'en écarter personne.

L'histoire de l'art du xxe siècle, avec le dadaïsme, le surréalisme, le cubisme, par exemple, n'éclaire-t-elle pas pour les lycéens l'histoire tout court d'un siècle terrible et tragique, et en même temps exaltant ?

Le non-partage de l'art et de la culture, c'est comme une bombe antipersonnel, cela provoque des mutilations terribles. Il est urgent d'éradiquer les inégalités face aux richesses de l'esprit, de l'émotion, de l'imaginaire. Chaque enfant doit avoir une piste d'envol, et la formation artistique est indispensable à la pleine réalisation des individus.

L'école ne remplit pas sa mission si elle ne permet pas à chaque élève de développer toutes ses potentialités et, en particulier, d'apprendre à apprendre.

C'est à l'épreuve du feu qu'on se brûle, c'est à l'épreuve de l'art qu'on en suscite le désir. De surcroît, l'art a ce pouvoir extraordinaire de stimuler le désir d'apprendre. N'est-ce pas là l'une des vocations premières de l'éducation nationale et la condition même de ses succès ?

Il serait dommage, monsieur le ministre, de ne se satisfaire que d'un kit de survie culturelle réservé de fait aux élèves en difficulté, et de renforcer ainsi les inégalités sociales et culturelles toujours à l'oeuvre dans l'école du xxie siècle.

L'éducation artistique permet à certains élèves en échec de rebondir, de reprendre confiance, et à tous de développer leur part d'humanité et d'humanisme.

La rencontre avec les artistes qui viennent appuyer l'action des maîtres et des professeurs est très pédagogique. Quand des artistes, qu'ils soient musiciens, acteurs, poètes ou plasticiens, rencontrent des élèves, il y a toujours un moment magique : celui où les enfants et les jeunes découvrent qu'il n'y a pas de talent sans une quantité gigantesque de travail.

Voilà plus de quarante ans, la maison de la culture de Bourges était inaugurée par le général de Gaulle, accompagné d'André Malraux.

Le lendemain, La Nouvelle République titrait sur toute la largeur de sa première page, citant le général de Gaulle : « La culture n'est pas qu'un refuge et une consolation, c'est la condition même de notre civilisation ».

Monsieur le ministre, à défaut d'être d'accord avec moi, je pense que vous serez d'accord avec André Malraux et le général de Gaulle !

Et avec Bernanos !

Cette citation est plus utile que jamais, à commencer pour l'éducation nationale.

La parole est à Mme Annie David.

Monsieur le président, permettez-moi d'émettre à nouveau le regret que, pour vouloir dynamiser la discussion budgétaire, nous aboutissions en fait à un débat tronqué, dans lequel nous n'avons pas la possibilité d'aborder l'ensemble des questions que soulève ce budget. Je vous rappelle, mes chers collègues, que notre groupe n'a disposé que de sept minutes lors des questions.

S'agissant du titre III, je reviendrai sur la situation des personnels, notamment des agents techniciens, ouvriers et de service, les TOS, qui sont préoccupés par leur très proche avenir puisqu'ils doivent, le 1er janvier prochain, changer d'employeur.

En effet, les agents TOS des lycées vont devenir des personnels régionaux, et ceux des collèges, des fonctionnaires départementaux.

Or, monsieur le ministre, vous avez vous-même déclaré devant l'Assemblée nationale qu'« il n'appartient pas au ministre de l'éducation nationale, pas plus qu'à une autre autorité de l'Etat, de demander aux collectivités territoriales de prendre un engagement solennel sur la préservation des missions de service public ».

Est-ce à dire que les personnels TOS ne sont pas assurés de poursuivre leur carrière au sein de l'éducation nationale ou des établissements publics locaux d'enseignement ?

Ce serait faire peu de cas du rôle au sein des établissements de ces agents, qui font partie intégrante de la communauté éducative. C'est pourquoi les sénatrices et les sénateurs du groupe communiste républicain et citoyen demandent la suspension pure et simple du processus de décentralisation des personnels TOS et l'ouverture d'indispensables négociations entre l'Etat, les collectivités locales et les organisations syndicales représentatives de ces salariés afin de procéder à un réexamen de la situation de ces agents et de leur rôle dans la communauté éducative.

Par ailleurs, monsieur le ministre, adaptation et flexibilité s'imposent de plus en plus aux personnels de l'éducation nationale, selon la logique managériale de votre politique libérale qui vise à réduire l'école au rang de marchandise.

Ainsi, les chefs d'établissement deviennent des « managers », les enseignants des « techniciens de la pédagogie », et les personnels TOS sont décentralisés. Quant aux parents, ils ne sont plus que des « clients ». L'équipe éducative est chargée non plus d'une mission de service public, mais de la production et de la vente d'un service marchand. L'école n'a donc nul besoin de fonctionnaires ; elle nécessite simplement des « ressources humaines ».

C'est en tout cas la conviction de l'ensemble de la communauté éducative, conviction que je partage ! Les personnels ont d'ailleurs été nombreux, aujourd'hui, à la scander dans leur mouvement de grève.

Ce sentiment se trouve conforté par les propos tenus par le ministre de la fonction publique, qui affirme que les retraités de la fonction publique ne servent à rien et qu'ils pèsent lourdement sur les finances de l'Etat.

Ces propos augurent mal du contenu du futur projet de loi relatif à la fonction publique territoriale qui est en cours d'élaboration. Ce projet viserait à modifier principalement l'article 4 de la loi du 11 janvier 1984. L'employeur public devrait désormais, au terme des CDD proposés par dérogation, présenter un CDI de droit privé et non plus une titularisation dans la fonction publique ! Encore un pas franchi vers la marchandisation de l'école !

Pour ce qui est de la précarité, ce gouvernement n'est pas en reste, s'armant sans cesse de nouveaux dispositifs pour permettre toujours et encore plus de flexibilité, au détriment de l'aspect humain. Et ce mouvement se fera aussi sentir dans l'éducation nationale, au détriment des élèves, vous le savez parfaitement, monsieur le ministre.

Cette absolue inhumanité comptable se traduit, à l'échelon national, par un vaste plan social dont le maître d'oeuvre n'est autre que l'Etat.

Lors de la dernière rentrée scolaire, des milliers de personnels non titulaires se sont retrouvés au chômage ou ont été sommés d'accepter des vacations. Il reste, aujourd'hui encore, 450 contractuels au chômage dans l'académie de Lille, et 178, contractuels ou vacataires, dans l'académie de Grenoble.

Cette situation a d'ailleurs mobilisé les personnels à travers de multiples initiatives. Aujourd'hui, ceux que l'on appelle les « précaires » étaient en tête de cortège pour dénoncer leur précarité.

Cette obsession de rentabilité et de diminution des coûts va non seulement creuser les inégalités, mais aussi sacrifier l'avenir. La précarisation et la prolétarisation du style de vie des enseignants en général, et celles des contractuels et vacataires en particulier, rendent la fonction moins attractive. Aussi, en raison de la croissance des effectifs scolaires dans l'enseignement primaire, de la succession des suppressions de postes que le Gouvernement a entrepris, du départ à la retraite de près de la moitié des enseignants dans les dix prochaines années et du déclin des conditions de travail de l'équipe éducative, nous devrons faire face à une pénurie d'enseignants. D'ailleurs, un récent rapport de l'OCDE a lancé une mise en garde contre ce phénomène.

Veuillez conclure, madame David.

Malgré la légère augmentation des postes mis au concours cette année, nous serons confrontés, dans les prochaines années, à une véritable crise de recrutement des enseignants. Vous en supporterez l'entière responsabilité, monsieur le ministre!

Assurer le droit à l'éducation est une question de moralité et de justice, valeurs qui vous sont chères, je crois. Mais ce droit à l'éducation ne peut être satisfait si l'équipe éducative, pierre angulaire du système éducatif, est malmenée ! C'est pourquoi l'Etat doit assumer pleinement sa mission, au-delà des considérations financières.

Einstein affirmait ceci : « Tout ce qui peut se compter ne compte pas ; tout ce qui compte ne peut pas se compter ».

Aussi, monsieur le ministre, si l'éducation nationale compte tant à vos yeux, cessez de vouloir la réduire à une simple variable comptable ! §

La parole est à M. Yannick Bodin.

Monsieur le ministre, vous nous avez beaucoup parlé, ce soir, du projet de loi d'orientation sur l'école qui est en préparation, à tel point que j'avais parfois l'impression que nous avions anticipé et que nous discutions déjà de ce projet de loi.

Pour ma part, sans crainte d'être hors sujet, je reviendrai sur le budget de votre ministère pour 2005, et j'expliquerai le vote de mon groupe sur l'ensemble des titres et des articles.

Monsieur le ministre, vous présentez un budget en régression. Le rapporteur pour avis de la commission des affaires culturelles a eu la pudeur d'utiliser l'expression « progression maîtrisée ». Mais enfin, les faits sont têtus. En effet, le budget présente une augmentation de 1, 9 % à structure courante, mais, si l'on prend en compte la prévision de l'inflation, qui est de 1, 8 %, on constate que ce budget n'augmente pas.

Il ne comporte aucune mesure nouvelle. A titre de comparaison, laissez-moi le plaisir de rappeler que le dernier budget du gouvernement Jospin pour l'enseignement scolaire marquait une hausse de 4, 11 % par rapport à celui de l'année précédente.

La question des personnels a été au coeur de nos débats. Permettez-moi d'y revenir, mais pas sous l'angle comptable.

Une idée de bon sens, très répandue, est qu'il faut plus d'adultes dans les établissements scolaires. Nous entendons cela partout autour de nous.

Monsieur le ministre, les besoins en encadrement sont de plus en plus importants pour mieux lutter contre la violence scolaire, qui est en augmentation constante ; pour permettre le nécessaire apprentissage de la citoyenneté, de ce que certains appellent le « vivre ensemble » ; pour mieux personnaliser l'aide aux élèves, pour mieux prendre en charge les élèves en difficulté scolaire ou sociale ; pour favoriser les apprentissages indispensables, notamment pour les langues ou les nouvelles technologies ; pour mieux assurer une véritable assistance sanitaire et sociale.

Dans votre budget, l'encadrement adulte des élèves est en régression. Sont touchés, je le rappelle rapidement, le taux d'encadrement dans le premier degré, les postes dans le second degré, les postes de maîtres-auxiliaires et de professeurs contractuels, les emplois administratifs, les aides-éducateurs, le secteur médico-social, soit près de 30 000 adultes en moins depuis que le Gouvernement est en place. Or, vous n'avez de cesse de dire que vous voulez renforcer la présence des adultes dans les établissements scolaires, notamment pour lutter contre la violence.

En fait, on constate une fois encore la contradiction habituelle entre les paroles et les actes, mais surtout entre les besoins réels des établissements et votre budget. Rien ne s'améliorera dans l'école, vous le savez, monsieur le ministre, sans une présence renforcée des adultes.

En outre, malgré les effets d'annonce du Gouvernement qui affiche sa volonté de lutter contre les inégalités, on constate que la politique sociale en faveur des élèves marque le pas depuis plusieurs exercices.

En effet, les crédits destinés aux fonds sociaux des collèges et lycées, tout comme ceux des cantines, accusent une baisse constante : 13, 54 millions d'euros entre 2001 et 2005. C'est d'autant plus grave que près du quart de ces fonds ne sont pas versés aux établissements par les rectorats.

Les crédits consacrés au financement des bourses des élèves des collèges et lycées sont également en chute libre depuis plusieurs exercices avec, pour la seule année 2005, une baisse de 5 millions d'euros.

Quant au plan en faveur des handicapés, dont on n'a pas beaucoup parlé ce soir, ...

Pourtant, on fait de bonnes choses !

... on reste loin du compte, notamment en ce qui concerne les postes d'auxiliaires de vie scolaire et assistant d'éducation : 800 créations prévues en 2005 alors que votre plan prévoyait la création de 6 000 postes. Vous affirmez que 5 200 auraient déjà été recrutés, mais il semble bien que ce chiffre soit largement surévalué.

En commission, monsieur le ministre, vous avez déclaré que vous présentiez un budget de « transition et d'impulsion », pour permettre la mise en oeuvre de la loi d'orientation que vous présenterez dans les mois qui viennent.

Vous affirmez avoir de grandes ambitions avec ce prochain projet de loi. On entend même circuler le coût de sa mise en oeuvre, évalué à 2 milliards d'euros, chiffre que vous avez vous-même évoqué, me semble-t-il. Au vu du budget pour 2005, nous sommes particulièrement inquiets.

Comment croire à des progrès demain, notamment à travers des mesures nouvelles - nous les avons évoquées, vous les avez mentionnées, et nous y reviendrons -, alors que le projet de budget que vous nous présentez ce soir marque un recul évident ? A moins que vous n'ayez décidé de faire triompher l'expression : « reculer aujourd'hui pour mieux sauter demain » !

Les socialistes ont d'autres ambitions pour l'école de la République, monsieur le ministre. C'est la raison pour laquelle ils voteront contre votre projet de budget.

Quant au projet de loi d'orientation, que vous avez largement commenté dès ce soir, nous vous disons : à bientôt, monsieur le ministre. Et puisqu'il semble qu'il faille terminer toute intervention par une citation, je proposerai de méditer cette répartie d'Abraham Lincoln - mes références vous surprendront peut-être ! - qui, lorsqu'on lui fit remarquer : « L'éducation coûte cher », répondit : « Essayez donc l'ignorance ! »

L'amendement n° II-38, présenté par Mme Létard, est ainsi libellé :

Titre III : moins 10 004 981 €.

Augmenter cette réduction de : 370 000 €.

En conséquence, porter le montant des mesures nouvelles négatives à : moins 10 374 981 €.

La parole est à Mme Valérie Létard.

Ayant déjà exposé dans ma question la situation des cent trente-deux médecins de santé scolaire recrutés par le concours interne spécial prévu à l'article 28 du décret du 27 novembre 1991, je n'y reviendrai que brièvement. Je trouve anormal que, contrairement à tous leurs collègues recrutés ultérieurement, ces médecins n'aient jamais pu obtenir la reprise d'une partie de l'ancienneté qu'ils ont acquise dans leurs fonctions de vacataires et durant leur stage interné.

Je l'ai rappelé, il semble que votre prédécesseur ait eu l'intention de remédier à cet état de fait mais que, pour finir, ce dossier n'ait pas été retenu dans les arbitrages de cette année. Mon amendement vise donc à affecter à ce rattrapage les 370 000 euros nécessaires, ce qui m'oblige, pour respecter les exigences de la discussion budgétaire, à proposer la suppression d'autres crédits.

Quel est l'avis de la commission ?

La commission des finances, qui n'a pas examiné cet amendement, est en général plutôt favorable aux diminutions de crédits : dans les conditions budgétaires que connaît notre pays, la perspective de maîtriser la dépense publique devrait donc la satisfaire.

En l'espèce, cependant, ce serait porter un jugement sur la gestion d'un dossier qu'elle ne connaît pas. En effet, le décret n° 91-1195 du 27 novembre 1991 ne nous est pas familier. Il faudrait reconstituer ce qu'il signifiait dans le contexte d'il y a treize ans maintenant. A titre personnel, je ne m'en sens pas la compétence, et la commission n'a pas été sollicitée sur ce point.

Je souhaite donc entendre l'avis du Gouvernement pour former mon jugement.

M. Ivan Renar. « Essayez donc le Gouvernement ! »

Quel est donc l'avis du Gouvernement ?

J'ai indiqué tout à l'heure à Mme Létard les raisons qui expliquaient les modalités d'application du décret de 1991. Je lui ai également rappelé que je comprenais son émotion au sujet de ce qu'elle considère comme une injustice et que je m'engageais à l'examiner dans les prochaines semaines avec mes collègues chargés de la fonction publique et du budget ; ce sont là, en effet, des questions qui ont forcément des conséquences au-delà de mon strict département ministériel.

Compte tenu de l'engagement que je viens de prendre, compte tenu aussi du fait que sa proposition aurait pour résultat de réduire une partie des crédits de l'éducation nationale, je souhaite que Mme Létard retire cet amendement.

Quel est maintenant l'avis de la commission ?

La commission se rallie à l'avis du Gouvernement.

Madame Létard, l'amendement est-il maintenu ?

C'est bien sûr un amendement d'appel que j'avais déposé afin de vous permettre, monsieur le ministre, d'apporter une réponse rassurante à cette question.

Vous vous engagez à régler définitivement cette situation dans les plus brefs délais. Ce sera répondre à une nécessité logique, car il n'y a aucune raison que les membres de cette profession se voient traités de deux manières différentes.

Je retire donc mon amendement, monsieur le président.

L'amendement n° II-38 est retiré.

Je mets aux voix les crédits figurant au titre III.

Titre IV : 8 712 874 €.

La parole est à M. Robert Laufoaulu, sur les crédits.

Le titre IV, relatif aux interventions publiques, me donne l'occasion d'appeler votre attention, monsieur le ministre, sur la question de l'enseignement sur le Territoire de Wallis-et-Futuna.

Tout d'abord, je tiens à vous remercier de l'effort qu'a consenti le Gouvernement en faveur du lycée de Wallis, dont l'état de dégradation est vraiment indigne de notre pays. J'espère que les sommes annoncées seront débloquées rapidement - peut-être pourrez-vous me donner des précisions sur ce point -, car cette dotation est attendue de façon urgente pour que la première tranche de travaux puisse démarrer dès le début des grandes vacances, à la fin du mois de décembre.

Il faut cependant savoir que ces crédits ne permettront de réaliser que les réparations les plus pressées et que la remise en état du lycée, comme d'ailleurs des différents bâtiments scolaires, nécessitera d'autres subventions. Nous espérons les voir arriver prochainement, puisque l'Etat en avait pris l'engagement dans la convention de développement qu'il a signée avec la Territoire.

Je tiens également à vous remercier, monsieur le ministre, de l'accroissement du nombre de bourses attribuées par votre département ministériel à des étudiants originaires de Wallis-et-Futuna. Néanmoins, compte tenu de l'attitude de certains centres régionaux des oeuvres universitaires et sociales, ou CROUS, quelques cas ont été difficiles à régler. Peut-être conviendrait-il d'adresser à tous les CROUS une circulaire afin d'éviter des interprétations divergentes, et parfois défavorables, de la réglementation.

J'en viens maintenant au problème qui est au coeur de nos préoccupations actuelles. Les îles Wallis et Futuna connaissent depuis trois mois des débats, parfois virulents, suscités par la mise en place d'une réforme du régime des bourses territoriales accordées aux élèves et aux étudiants qui, en raison de l'insuffisance des filières de formation secondaire ouvertes sur place et, bien entendu, de l'absence de toute filière d'enseignement supérieur, sont obligés de quitter le territoire pour poursuivre leurs études.

Un mouvement de mécontentement a ainsi vu le jour, créant des tensions au sein de la population et allant jusqu'à entraîner la fermeture de certaines écoles. L'Assemblée territoriale a été le théâtre de manifestations qui auraient pu déboucher sur des actes de violence et sur des dégradations diverses.

Les manifestants demandaient en particulier la suspension de la réforme des bourses, en attendant qu'une saisine du Conseil d'Etat par le Gouvernement permette que soit précisée la répartition des compétences entre l'Etat et la collectivité en matière d'enseignement, répartition prévue à l'article 7 de la loi n° 61-814 du 29 juillet 1961 conférant à Wallis-et-Futuna le statut de territoire d'outre-mer. Cet article indique en effet que la République assure la charge des dépenses de fonctionnement et d'équipement des services, dont ceux de l'enseignement.

Une deuxième délibération de l'Assemblée territoriale - la première a été votée l'an dernier - a ainsi été adoptée au mois d'octobre dernier, tendant à demander au ministère de l'outre-mer la saisine du Conseil d'Etat afin que celui-ci clarifie les responsabilités de chacun pour ce qui concerne aussi bien la scolarisation sur le territoire que les conséquences de l'obligation d'orienter les élèves vers la Nouvelle-Calédonie, la Polynésie française ou la métropole, en raison de l'inexistence sur le territoire des structures et des formations souhaitées. La question de la prise en charge des bourses est bien sûr sous-jacente à cette demande de clarification.

Monsieur le ministre, je vous serais reconnaissant de bien vouloir m'apporter quelques éléments de réponse à cette question, qui fait débat à Wallis-et-Futuna, avec l'espoir qu'un dialogue approfondi puisse s'engager avec votre ministère.

La parole est à M. le ministre.

Monsieur le sénateur, la question de l'enseignement à Wallis-et-Futuna, vous l'avez souligné, mérite une attention toute particulière, car c'est la clef du développement du territoire.

Je vous confirme que les travaux viennent de commencer au lycée de Wallis. Ils ne représentent, en effet, qu'une première phase de la nécessaire remise à niveau de cet établissement, et l'effort sera poursuivi jusqu'à la rénovation intégrale.

L'offre de formation à Wallis-et-Futuna ne peut et ne pourra à l'avenir, bien évidemment, concerner l'ensemble des filières. Cette situation contraint de nombreux jeunes du territoire à se rendre en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française ou en métropole, ce qui conduit à s'interroger sur les accompagnements proposés en termes de bourses.

Il nous faut donc agir à la fois sur l'offre de formation, par l'augmentation du nombre de filières ouvertes, mais aussi sur les moyens d'aider les jeunes de Wallis-et-Futuna à aller poursuivre leurs études en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française ou en métropole.

Ces questions, comme la nécessité de redéfinir les termes de la convention qui lie l'Etat à la direction de l'enseignement catholique pour l'enseignement primaire, sont autant de sujets que nous devons aborder dans la concertation.

Vous avez évoqué la possible saisine du Conseil d'Etat sur la répartition des compétences entre la collectivité et l'Etat : cette saisine apporterait peut-être un éclairage juridique sur cet aspect des choses, mais ne donnerait pas pour autant les moyens de l'action.

Aussi, monsieur le sénateur, je vous propose une démarche plus constructive. Je suis prêt à organiser à Paris, dès le début de l'année 2005, en collaboration avec le ministère de l'outre-mer, une réunion de concertation avec les principaux acteurs représentatifs du monde éducatif de Wallis-et-Futuna. Ainsi, il nous sera possible de remettre à plat l'ensemble du dossier et d'étudier avec vous toutes les solutions qui pourraient permettre que le service public de l'éducation nationale soit à la hauteur des attentes de votre territoire.

Je mets aux voix les crédits figurant au titre IV.

Je mets aux voix les crédits figurant au titre V.

Titre VI. - Autorisations de programme : 16 604 000 € ;

Crédits de paiement : 5 729 000 €.

Je mets aux voix les crédits figurant au titre VI.

Nous avons achevé l'examen des dispositions du projet de loi de finances concernant l'enseignement scolaire.

Le Sénat va maintenant examiner les dispositions du projet de loi concernant l'éducation nationale, l'enseignement supérieur et la recherche : II. - Enseignement supérieur.

La parole est à M. le rapporteur spécial.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, les crédits demandés pour le budget de l'enseignement supérieur atteignent plus de 9 milliards d'euros en 2005, soit une progression de 3, 1 % à structure constante.

Je dois rappeler que ces crédits ne représentent qu'environ la moitié des dépenses publiques en faveur de l'enseignement supérieur. En effet, douze autres ministères et, bien sûr, les collectivités locales participent au financement de l'enseignement supérieur.

Cela me conduit à évoquer la mise en oeuvre de la LOLF et la création de la mission interministérielle « Recherche et enseignement supérieur ».

A cet égard, monsieur le ministre, je me réjouis du dialogue constructif engagé entre mon prédécesseur, M. Jean-Philippe Lachenaud, et vos services à propos des objectifs et des indicateurs envisagés pour les deux programmes qui concernent ce budget, les programmes « Formations supérieures et recherche universitaire » et « Vie étudiante ».

Je souhaite que ce dialogue se poursuive, car certains des indicateurs et des objectifs ne sont pas encore tout à fait satisfaisants. En particulier, je souhaite qu'ils permettent de mieux apprécier le parcours des étudiants en tenant compte du taux de réorientation, du taux de redoublement, de l'adéquation entre la formation et l'emploi, etc.

En outre, s'agissant de l'architecture de cette nouvelle mission, je regrette que les écoles d'ingénieurs dépendant de plusieurs ministères ne soient pas intégrées à la mission, dans laquelle on retrouve pourtant la recherche qui s'effectue dans ces écoles !

Par exemple, le laboratoire des ponts et chaussées relèvera de la mission interministérielle, mais non l'Ecole nationale des ponts et chaussées elle-même. C'est quelque peu regrettable, et je pense que vous en conviendrez.

J'en viens maintenant au budget de l'enseignement supérieur à proprement parler.

Au préalable, je rappellerai que l'enseignement supérieur était devenu le « parent pauvre » de l'éducation nationale au cours de ces dernières décennies. Ainsi, entre 1975 et 2003, la dépense moyenne par étudiant de l'enseignement supérieur a augmenté de 25 % en euros constants, alors que, dans le même temps, la dépense moyenne par élève de l'enseignement scolaire, tous niveaux confondus, a augmenté de 82 % en euros constants. Cette évolution a placé la France dans une position singulière, puisque la dépense par élève de l'enseignement secondaire est nettement supérieure à la moyenne des pays de l'OCDE, tandis que la dépense par étudiant est sensiblement inférieure.

Quant aux performances, le dernier rapport annuel de l'OCDE sur l'éducation met en évidence le fait que la France figure parmi les pays développés où le taux d'échec des étudiants des filières générales est le plus élevé. Or l'amélioration qualitative de notre enseignement supérieur est indispensable pour que notre pays s'adapte à « l'économie de la connaissance ».

Compte tenu de ces observations, je constate avec plaisir que le projet de loi de finances pour 2005 comporte, pour la seconde année consécutive, un effort de redéploiement des moyens de l'éducation nationale en faveur de l'enseignement supérieur et de la recherche universitaire. Cet effort se traduit notamment non seulement par la création de 1 000 postes d'enseignants-chercheurs, destinés prioritairement à renforcer les activités de recherche, mais aussi par le redressement des crédits d'investissements.

Malgré cela, comme vous le savez tous, mes chers collègues, le bilan de la réalisation des contrats de plan Etat-région n'en demeure pas moins décevant. En effet, les crédits de paiement qui auront été engagés d'ici à la fin de 2005 ne correspondent qu'à 30 % des engagements de l'Etat pour la période 2000-2006. On est donc loin de l'achèvement effectif des opérations contractualisées ! Ce retard représente une « dette » potentielle pour l'Etat de l'ordre de 1, 5 milliard d'euros.

Cette question de l'investissement me conduit à souligner la situation préoccupante du logement étudiant, que je n'hésite pas à qualifier de « point noir » de l'enseignement supérieur.

Le parc actuel des résidences universitaires est aussi obsolète qu'insuffisant. En effet, on compte aujourd'hui autant de places que dans les années soixante-dix, alors que le nombre d'étudiants a plus que doublé. Les difficultés de logement ont évidemment été accrues par l'augmentation du nombre d'étudiants étrangers et par la flambée des prix de l'immobilier.

Le 18 mars dernier, le Gouvernement a annoncé des objectifs très ambitieux : 7 000 rénovations de chambres par an pendant dix ans et 50 000 constructions en dix ans ; je me félicite de ce volontarisme. Toutefois, monsieur le ministre, je me demande si cet objectif de 7 000 rénovations par an est réaliste.

Je m'interroge en particulier sur les capacités techniques des centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires, les CROUS à conduire des chantiers immobiliers d'une certaine ampleur ; ce n'est en effet pas leur métier ! Monsieur le ministre, je souhaite que vous réalisiez des expériences, afin de savoir s'il ne serait pas plus efficace, d'une part, de confier la construction et la rénovation des bâtiments à des organismes dont c'est le métier - éventuellement les HLM - et, d'autre part, de mobiliser des techniques de financement modernes, comme le « lease-back », qui est régulièrement utilisé par les entreprises désirant se recentrer sur leur coeur de métier.

La France est engagée dans une bataille planétaire en matière à la fois de recherche, d'innovation et de transfert de technologie. Cet ensemble de domaines jouera un rôle majeur. Jusqu'à présent, pour nos entreprises, tout se jouait sur le coût de la main-d'oeuvre, terrain sur lequel nous n'avons aucune chance de gagner. Il reste l'innovation dans les process, les produits, les matériaux et les services, domaines dans lesquels tous les autres pays se sont fortement engagés.

Compte tenu des problèmes budgétaires que nous connaissons, il serait souhaitable, à l'avenir, que les redéploiements budgétaires aillent à l'essentiel.

En attendant, vous avez une possibilité, monsieur le ministre : remettre le patrimoine de 150 000 logements étudiants à des professionnels, leur laisser le soin de manager les opérations de reconstruction et de réaménagement, afin d'être, avec les mêmes fonds, beaucoup plus efficaces et d'utiliser les sommes annuellement engagées à l'heure actuelle dans ce domaine pour vous recentrer sur votre coeur de métier. C'est le signal extrêmement fort que vous pourriez donner. Tel est, monsieur le ministre, le message que je souhaitais vous faire passer.

Quoi qu'il en soit, au-delà du logement, c'est sans doute l'ensemble de l'organisation et de la gestion des établissements d'enseignement supérieur qui a besoin d'une rénovation.

En effet, notre enseignement supérieur est à mi-gué entre gestion centralisée et autonomie des établissements. De nombreux rapports ont mis en évidence l'absence de gestion prévisionnelle des ressources humaines, l'opacité des procédures de recrutement, l'insuffisance du contrôle budgétaire des établissements, des pratiques comptables peu satisfaisantes, la méconnaissance du patrimoine immobilier, les carences de leur maintenance ainsi que les dérives de l'offre d'enseignement, etc.

A cet égard, le Gouvernement a décidé de procéder à une réforme progressive. Pour l'heure, le projet de loi de modernisation des universités est reporté sine die. Mais, le choix n'est pas pour autant celui de l'inaction.

Je me félicite de l'engagement du ministère de réformer d'ici à la fin de 2005 les modalités de répartition des emplois et des crédits de fonctionnement. Je souhaite, monsieur le ministre, que vous nous précisiez les objectifs de cette réforme.

En outre, le « LMD » - licence - master - doctorat - et la LOLF constituent deux leviers majeurs de réforme « silencieuse ».

Le LMD est aujourd'hui un succès. En effet, près des trois quarts des universités ont déjà adopté, ou seraient sur le point d'adopter, ce dispositif, qui favorise le décloisonnement des filières, la diversification des parcours individuels, la rationalisation de leur offre de formation, et qui peut être le point de départ d'un dialogue avec les grandes écoles et stimuler la constitution de pôles de compétences de taille critique.

De même, la LOLF peut encourager l'autonomie et la responsabilisation des établissements et, en contrepartie, la diffusion d'une culture de l'évaluation.

Ce choix d'une modernisation progressive me paraît adapté dans la mesure où il permet aux différents acteurs de participer aux changements et non pas seulement de les subir.

Cela étant, on peut se demander si cette méthode ne risque pas d'achopper sur la « mal-administration » des universités. En effet, si le LMD et la LOLF sont susceptibles de favoriser une plus grande cohérence au sein des universités, ils n'en requièrent pas moins une amélioration de leur gouvernance.

Je crois donc nécessaire de réviser rapidement les modes de désignation et les prérogatives des présidents d'université, comme de leur conseil d'administration. L'organisation des universités de technologie pourrait, je crois, être un exemple à suivre.

Mes chers collègues, sous le bénéfice de ces observations, la commission des finances vous propose de donner un avis favorable à l'adoption des crédits de l'enseignement supérieur pour 2005.

La parole est à M. le rapporteur pour avis.

M. Jean-Léonce Dupont, rapporteur pour avisde la commission des affaires culturelles. Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, je tiens tout d'abord à me réjouir de la hausse de 3, 02 % du budget de l'enseignement supérieur pour 2005. Si je voulais être provocateur, je parlerai de « hausse comptable », qualificatif qui est souvent utilisé avec mépris. Or il me semble qu'une bonne vision comptable est quelquefois supérieure à une faible vision minable !

C'est le socle du rapport !

Nous examinons le budget, monsieur le rapporteur pour avis !

Ce budget correspond, je crois, à une prise de conscience, très largement partagée désormais, du sous-financement criant du secteur de l'enseignement supérieur par rapport au secteur de l'enseignement secondaire et aux systèmes étrangers. Cette priorité devra, bien entendu, s'inscrire dans le long terme.

Cette augmentation des crédits concerne à la fois les moyens des services, avec des créations d'emplois, le fonctionnement des établissements et l'accompagnement social des étudiants. Ce dernier fait l'objet d'avancées significatives, et je tiens à saluer, monsieur le ministre, l'esprit de dialogue constructif que vous avez su développer avec les organisations étudiantes.

Ce « chantier » n'est toutefois pas achevé ; je sais que vous poursuivez la concertation avec ces organisations, qui plaident pour une réforme profonde du système d'aides sociales, auquel elles reprochent, me semble-t-il à juste titre, d'ignorer les jeunes issus des classes intermédiaires. Ces étudiants, qui ne peuvent bénéficier ni des bourses sur critères sociaux ni de l'impact du quotient familial, sont donc bien souvent contraints d'exercer une activité rémunérée pendant leurs études.

Je précise néanmoins que je ne suis pas favorable à l'instauration d'un « revenu minimum étudiant », qui n'aurait, par définition, aucun effet « redistributif », feindrait d'ignorer la diversité des situations familiales et financières, et dont le coût serait disproportionné. D'autres pistes doivent être creusées ; le système comporte des marges d'amélioration. Pouvez-vous nous préciser, monsieur le ministre, l'état d'avancement de cette concertation ?

Je relève par ailleurs avec satisfaction les progrès très importants qui ont été réalisés dans un certain nombre de domaines. Je pense en particulier au plan ambitieux qui a été lancé par le Gouvernement en faveur du logement étudiant et qui prévoit, en dix ans, la rénovation de 70 000 chambres et la construction de 50 000 autres. Cette programmation devra être impérativement respectée ; il y va, là encore, de l'attractivité de notre système d'enseignement supérieur.

En effet, il me semble nécessaire d'entreprendre une réorientation de nos stratégies de promotion en matière de mobilité internationale des étudiants. Or nous ne pourrons attirer ces derniers que si nous les accueillons correctement et si nous leur permettons d'accéder dans de bonnes conditions à un logement décent.

Le système LMD concerne désormais 75 % des universités, et sa mise en oeuvre s'avère satisfaisante, sous réserve d'une certaine hétérogénéité des dénominations des offres de formation. Toutefois, je m'interroge sur le positionnement des formations à bac+2 et bac+4, et j'espère pouvoir être rassuré sur les modalités d'intégration dans le système des formations dispensées par les écoles consulaires.

Notre système d'enseignement supérieur est confronté au double défi de la démocratisation et de la mondialisation.

S'agissant de la démocratisation, la réussite sur le plan quantitatif me semble cependant entachée par le drame du taux d'échec au DEUG, qui met gravement en cause notre système d'orientation. Par conséquent, je me réjouis de la décision du Gouvernement de faire de l'orientation des nouveaux bacheliers une priorité, et des mesures prises dans ce sens. Je crois néanmoins que celles-ci devraient être renforcées par une amélioration du dispositif d'orientation dans les lycées, afin de mieux prendre en compte les aptitudes des jeunes concernés, la réalité des offres de formation et celle des débouchés professionnels. En outre, il me semble indispensable que les établissements d'enseignement supérieur publient des statistiques précises concernant l'employabilité par diplôme. Je propose, par ailleurs, que soit étudiée l'idée d'un entretien individuel au moment du passage au cursus étudiant et que soient multipliées les relations entre lycéens, étudiants et monde du travail. Peut-on espérer, monsieur le ministre, que la future loi sur l'école nous permette de sortir de cette ornière ?

S'agissant du défi de la mondialisation, je crois que, à l'instar de nombre de nos partenaires étrangers, il nous faut renforcer l'autonomie de nos établissements avec une globalisation du budget, la dévolution du patrimoine immobilier, une gestion plus décentralisée des ressources humaines. Il nous faut aussi avancer sur les questions liées à la gouvernance et à la réforme de l'évaluation.

Nous espérons que le futur projet de loi sur la recherche sera l'occasion de franchir quelques pas dans ces directions. Je défends tout particulièrement l'idée de l'expérimentation, les projets de création de pôles d'excellence et, comme ceux-ci seront nécessairement en nombre limité, le développement de véritables projets de sites sur l'ensemble du territoire.

Je crois par ailleurs vital, dans le contexte d'une concurrence internationale croissante, que la coopération non seulement entre les universités mais aussi entre les universités et les grandes écoles soit renforcée dans le sens d'une mutualisation des moyens et des ressources.

Enfin, on ne pourra longtemps faire l'économie d'une vraie réflexion sur les moyens du financement de notre système d'enseignement supérieur sur le long terme. Toutes les pistes devront être étudiées sans tabou ni préjugé.

Compte tenu des priorités et des mesures positives engagées par M. le ministre, je vous indique, mes chers collègues, que la commission des affaires culturelles a donné un avis favorable à l'adoption du budget de l'enseignement supérieur pour 2005.

J'indique au Sénat que, compte tenu de l'organisation du débat décidée par la conférence des présidents, les temps de parole dont disposent les groupes pour cette discussion sont les suivants :

Groupe Union pour un mouvement populaire, 27 minutes ;

Groupe socialiste, 22 minutes ;

Groupe de l'Union centriste, 8 minutes ;

Groupe communiste républicain et citoyen, 5 minutes.

Je vous rappelle qu'en application des décisions de la conférence des présidents, aucune intervention des orateurs des groupes ne doit dépasser dix minutes.

M. Ivan Renar. Comment fait-on lorsqu'on ne dispose que de cinq minutes de temps de parole ?

Dans la suite de la discussion, la parole est à M. Jean-René Lecerf.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, j'interviens quelque peu à contre-courant.

En effet, je n'aborderai ni l'adaptation de notre enseignement supérieur aux exigences du XXIe siècle, ni l'accompagnement universitaire des pôles de compétitivités de demain, ni, encore, l'indispensable effort à réaliser dans le domaine de la recherche, condition de la compétitivité de notre économie et de la pérennité de nos entreprises.

En réalité, monsieur le ministre, je souhaite vous interroger sur une « vieille dame », qui vient de fêter ses deux cents ans, et qui aimerait que cet anniversaire puisse être suivi par beaucoup d'autres : je veux parler de la capacité en droit.

Voilà, certes, une formation assez étrangère à la mise en oeuvre du système LMD, et dont l'utilité pour l'accès à l'enseignement supérieur ne peut que diminuer avec la réussite d'une part sans cesse croissante d'une classe d'âge aux épreuves du baccalauréat.

Ce n'est pourtant pas par nostalgie que je souhaite défendre la pérennité de la capacité en droit, mais c'est tout simplement parce que cette formation est originale, qu'elle répond à une demande spécifique et qu'elle obtient des résultats exemplaires. Par conséquent, son grand âge ne peut suffire à la condamner.

Il s'agit d'abord d'une formation de la deuxième chance, offrant la possibilité à des jeunes, ou à des moins jeunes, qui, pour de multiples raisons, ont interrompu très tôt leur cursus scolaire, de le reprendre tout en exerçant, éventuellement, une activité professionnelle, et de rejoindre ainsi les filières traditionnelles d'enseignement supérieur, avant d'entamer des carrières juridiques ou judiciaires qui leur auraient été interdites sans une telle opportunité.

Il s'agit, en outre, d'une formation accueillante pour des adultes qui, même bacheliers, peuvent redouter l'assimilation à des étudiants beaucoup plus jeunes et aux préoccupations assez éloignées des leurs.

Il s'agit, enfin, d'une forme assez unique de formation continue « citoyenne », sorte d'instruction civique pour des adultes volontaires, au point que la réussite à l'examen ne constitue pas, loin s'en faut, la seule mesure de son utilité.

Si je profite ainsi de l'opportunité de ce projet de loi de finances pour m'exprimer sur le sujet, monsieur le ministre, c'est que la capacité en droit est en train de disparaître pour des raisons financières.

De nombreuses universités ont déjà mis fin à cet enseignement, et celles qui résistent encore les imiteront peu à peu si rien n'est fait.

La capacité en droit disparaîtra, victime de la norme SANREMO, ou système analytique de répartition des moyens, qui attribue aux universités un forfait correspondant au nombre d'heures possibles d'enseignement par étudiants.

Or, par rapport au cursus d'un étudiant de licence, celui d'un étudiant de capacité requiert des moyens financiers dix fois inférieurs.

Dans ces conditions, la capacité n'est pas rentable pour les universités puisqu'elle cumule le double handicap d'effectifs limités et de normes spécifiques pénalisantes.

Mon ambition, ce soir, monsieur le ministre, était simplement d'attirer votre attention sur une filière, qui est jusqu'ici bien peu médiatisée alors qu'elle ouvre l'université sur un public spécifique et tout particulièrement motivé.

La parole est à Mme Françoise Férat.

Monsieur le ministre, j'ai découvert avec un sentiment partagé, empreint de satisfactions et d'interrogations, les crédits de l'enseignement supérieur inscrits au projet de loi de finances pour 2005.

Je suis tout d'abord satisfaite de la progression de 3, 13 % de ce budget, à structure constante. Cette évolution s'inscrit dans la dynamique connue les années précédentes, confirmant ainsi l'enseignement supérieur comme une priorité gouvernementale.

Pour autant, cette embellie budgétaire ne peut dissimuler les nombreuses carences de l'enseignement supérieur français, confronté à une absence historique de moyens.

Je suis ensuite satisfaite de la création de plus d'un millier d'emplois, répartis comme suit : 700 enseignants chercheurs, 150 attachés temporaires d'enseignement et de recherche, 150 ingénieurs d'études et, pour la rentrée universitaire de 2005, 150 maîtres de conférence.

Si je me félicite de l'ouverture de 750 postes supplémentaires pour les personnels non enseignants, je ne peux pas, pour autant, passer sous silence la faiblesse chronique du taux d'encadrement.

Or, avec la réforme licence-mastère-doctorat, qui vise à une meilleure intégration de nos diplômes dans le système européen, les besoins humains s'avèrent encore plus importants pour favoriser un meilleur accompagnement des étudiants.

Je suis également satisfaite de la récente mise en oeuvre d'un programme de dotation individuelle en équipements informatiques.

Toutefois, aussi louable soit-elle, cette réponse ne doit pas constituer un leurre. En effet, l'ouverture des étudiants au monde et à notre société nécessite aussi des mesures structurelles, comme l'accroissement du volume horaire d'ouverture des bibliothèques, la démocratisation des programmes d'échanges ou la mise en oeuvre de stages vraiment formateurs.

Je suis aussi satisfaite des efforts financiers consentis pour l'accompagnement social des étudiants. La revalorisation des bourses et des plafonds d'attribution, la création de trois cents bourses de mérite supplémentaires, la rénovation des prêts d'honneur, la fusion de fonds en une allocation unique d'aide d'urgence constituent de véritables avancées.

Pour autant, le système existant est encore facteur d'iniquité. De ce fait, comme le révèle notre collègue Jean-Léonce Dupont dans son excellent rapport, ...

Absolument !

Très bien !

... 50 % des étudiants sont actuellement salariés.

Totalement défavorable à l'institution d'un « revenu minimum étudiant », je souhaite que vous poursuiviez, monsieur le ministre, la concertation sur la problématique de l'aide sociale. Les organismes représentant la communauté estudiantine souhaitent une véritable réforme, une réforme juste pour tous, qui réponde à l'actuelle exclusion des enfants issus des classes moyennes.

A ce stade de mon intervention, permettez-moi de contribuer à cette réflexion en vous donnant un exemple concret : la région Champagne-Ardenne a mis en place, depuis de nombreuses années, un système de prêt étudiant plafonné, dont elle rembourse les intérêts pendant les dix-huit premiers mois, en laissant à l'ancien étudiant ou à la famille le soin de rembourser le capital sur les trente-six mois suivants. Ne pourriez-vous pas vous inspirer de ce dispositif, qui a largement fait ses preuves ?

Je suis en outre satisfaite de voir les lignes des contrats de plan 2000-2006 consommées à un rythme soutenu, ce qui s'avère indispensable à la modernisation de nos universités.

Cependant, à l'instar des points précédemment évoqués, le retard est tel que nous devons d'ores et déjà songer à la poursuite de ce plan sur le même rythme et à l'activation d'un nouveau plan.

En Champagne-Ardenne, comme partout ailleurs, les opérations à mener sont lourdes et nécessitent un phasage pluriannuel. Ainsi, après avoir réalisé la réhabilitation de la faculté de médecine et l'extension de la faculté de droit, les collectivités locales, réunies autour d'une même ambition, au-delà des clivages partisans, s'engagent désormais dans la restructuration et l'aménagement des locaux de l'UFR de lettres. Force est de constater que, sans l'action des collectivités, ces bâtiments seraient dans un état déplorable.

Je suis enfin satisfaite de découvrir que le colossal chantier du logement étudiant est désormais lancé. Sur ce point, je tiens à saluer la prise de conscience et le sens des responsabilités du gouvernement, qui prévoit, en dix ans, la rénovation de 70 000 chambres et la construction de 50 000 autres.

J'espère seulement que les lois de finances à venir et la capacité contributive des collectivités territoriales permettront d'engager ces travaux dans les meilleurs délais.

Vous l'aurez compris, monsieur le ministre, ce budget m'a apporté des satisfactions, mais il a également suscité nombre d'interrogations. Je souhaite donc, en mon nom personnel et au nom du groupe de l'Union centriste, que vous profitiez des mois à venir pour transformer ces questionnements en autant de certitudes. En effet, s'il est une certitude, c'est la part essentielle de l'enseignement supérieur dans la compétitivité, l'ingéniosité et la vitalité de notre pays. Il nous faut donc nous donner les moyens de notre ambition collective pour l'enseignement supérieur français.

C'est sur cette note pleine d'espoir que le groupe de l'Union centriste vous apportera son soutien et votera ce budget.

La parole est à M. Ivan Renar.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, je souhaite, en préambule, reprendre l'avis émis, en octobre 2003, par le Haut conseil de l'évaluation de l'école : « On peut même estimer que notre pays consacre à ses étudiants de premier cycle universitaire à peu près la moitié de ce qu'il consacre à un collégien et le tiers, au plus, de ce qu'il consacre à un élève de classe préparatoire. Un tel déséquilibre est bien sûr choquant mais surtout révélateur de l'ambition que nous avons pour notre université ».

Il faut malheureusement constater que le budget de l'enseignement supérieur pour l'année 2005 ne permettra pas d'infirmer ce constat.

Tandis que le rôle central des universités au sein du dispositif de recherche national a été réaffirmé avec force lors des assises nationales des états généraux de la recherche, il apparaît que les universités ne connaîtront, au cours de l'année 2005, qu'un simple rattrapage de leurs dotations, les crédits inscrits dans le contrat quadriennal n'ayant jusqu'alors pas été versés dans leur totalité.

Au mieux, le présent budget ne devrait permettre qu'une simple stabilisation des moyens de l'enseignement supérieur, compte tenu à la fois de l'inflation et de l'augmentation des effectifs étudiants.

La mise en place actuelle du dispositif LMD aurait pourtant nécessité un investissement massif de la part de l'Etat pour s'affirmer encore davantage. La refonte des cursus universitaires ne peut, en effet, se réaliser à moindres frais.

Au passage, je souhaite évoquer la situation extrêmement inquiétante d'une part croissante de la population estudiantine. Selon le CROUS, 80 000 étudiants ont fait une demande d'aide exceptionnelle l'an dernier, 22 000 seraient dans une situation de pauvreté grave et durable, et 107 000 dans une situation précaire.

Aussi ne faut-il pas s'étonner des taux d'échec enregistrés dans l'enseignement supérieur, lorsque les étudiants sont, pour la plupart, contraints de chercher des « petits boulots » pour financer leur scolarité.

Face à cette urgence, il importe de mettre en oeuvre un véritable plan social étudiant, prenant en compte l'ensemble des problèmes auxquels sont confrontés nos jeunes concitoyens, qu'il s'agisse de l'accès au système de soins, du prix du ticket-restaurant, du droit au logement, des bourses et allocations de recherche ou du mode de financement des études.

Parallèlement, l'Etat se doit d'engager une véritable politique de l'emploi universitaire. Sur ce plan, le budget pour 2005 n'est pas non plus satisfaisant. La création de 150 postes de maîtres de conférence à la rentrée prochaine demeure très largement insuffisante au regard des besoins réels des universités.

Certes, monsieur le ministre, votre projet mentionne l'ouverture au concours 2005 de 700 postes d'enseignants-chercheurs, la consolidation des 150 recrutements d'ATER, les attachés temporaires d'enseignement et de recherche, et des 150 emplois d'ingénieurs d'études engagés à la rentrée de 2004.

Mais je rappelle qu'il ne s'agit pas de mesures nouvelles, ces emplois relevant des 1 000 emplois « recherche » qui ont été obtenus au printemps dernier grâce à la lutte des chercheurs. De plus, de telles mesures ne permettent pas d'anticiper les nombreux départs à la retraite programmés dans les prochaines années.

Susciter les vocations scientifiques nécessite de créer de nouvelles perspectives d'emplois et de rendre l'enseignement supérieur plus attractif. En ce sens, il est plus qu'urgent de définir un plan pluriannuel des postes à créer et de revoir, entre autres, le statut de l'enseignant-chercheur.

Nous reviendrons naturellement sur ces dispositions pour les faire figurer dans le futur projet de loi d'orientation et de programmation de la recherche et de l'enseignement supérieur, dont nous discuterons dans quelques mois.

Il est en effet grand temps de mettre un terme à la désaffection, à l'égard des filières scientifiques, des jeunes, et plus particulièrement des femmes, lesquelles peinent à accéder aux postes de chercheurs et d'enseignants-chercheurs à l'université.

Alors qu'elles sont très largement représentées dans les troisièmes cycles de l'enseignement supérieur, les femmes n'occupent, toutes disciplines confondues, que 41 % des postes de maîtres de conférences et à peine un quart des postes de professeurs.

La situation est plus préoccupante encore dans les sciences dites « dures », où l'on compte une très faible proportion de femmes parmi les effectifs d'enseignants-chercheurs.

A cet égard, au sein de l'Office parlementaire d'évaluation des choix scientifiques et technologiques, nous travaillons depuis juin dernier pour appréhender les problèmes de la recherche. Les femmes chercheuses et les universitaires se sont organisées pour faire état de leurs revendications, qui me semblent d'ailleurs justifiées. Dans ce domaine, nous ne courons assurément pas le risque de passer au matriarcat à la fin du XXIe siècle !

Dès lors, le Gouvernement serait bien avisé de donner suite aux propositions suivantes des chargées de mission à l'égalité entre les femmes et les hommes dans les universités et les établissements d'enseignement supérieur : exigence de parité sur les listes présentées aux élections du CNU, le Conseil national des universités, du CNRS, des commissions de spécialistes et des différents conseils dans les universités ; établissement d'un rapport annuel sur la situation de l'égalité entre les femmes et les hommes ; sensibilisation des enseignants aux problématiques de l'égalité et de la mixité.

Par ailleurs, sur un tout autre plan, on regrettera l'absence de création de postes IATOS, les personnels ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers de service. Les présidents d'université avaient pourtant déjà fait état des besoins de leurs établissements en « emplois environnés », la création d'un emploi d'enseignant-chercheur ne trouvant toute son efficacité que si elle s'accompagne de celle de personnels administratifs et techniques.

Or cette recommandation de la conférence des présidents d'université, la CPU, est, cette année encore, restée lettre morte.

Avant de conclure, je rappellerai que la démocratisation de l'enseignement supérieur demeure, toujours, un défi à relever.

En effet, si l'université est devenue une institution de masse, il n'en reste pas moins que le nombre d'étudiants en situation d'échec progresse sensiblement. Il faut, en outre, souligner que ce sont surtout des jeunes issus de milieux défavorisés qui abandonnent leurs études universitaires. On ne saurait demeurer passif face à cette situation.

Aussi faut-il que l'Etat s'engage dans une double politique d'éradication des sorties non ou peu qualifiées et d'élargissement de l'accès aux qualifications les plus élevées.

Une telle démarche implique de moderniser notre système éducatif dans son ensemble, de l'école à l'université, en lui attribuant les moyens nécessaires pour mener ses missions à bien. Vouloir réduire l'engagement de l'Etat dans ce domaine risque de gravement compromettre l'avenir de notre pays.

Pour reprendre le constat établi par MM. Romano Prodi et Wim Kok, « il reste beaucoup à accomplir pour éviter que les engagements de Lisbonne » - qui visent à l'édification d'une « société de la connaissance » - « deviennent synonymes d'objectifs manqués et de promesses non tenues. »

L'examen du budget ne permet pas de contredire ces propos, l'effort en faveur du développement de l'enseignement supérieur n'étant que par trop insuffisant. Le groupe CRC ne pourra donc voter le budget de l'enseignement supérieur, monsieur le ministre.

La parole est à M. Serge Lagauche.

Monsieur le ministre, comme à l'accoutumée, le projet de budget de l'enseignement supérieur pour 2005 est placé, cette année encore, sous le signe de la stagnation des moyens et des effectifs, alors que le nombre d'étudiants ne cesse d'augmenter depuis plusieurs années et que le mouvement des chercheurs a fait naître de grands espoirs pour l'université.

Je vous donne acte de la création concrète des 1 000 emplois annoncés en avril dernier, ce qui constituait une mesure d'urgence pour désamorcer la mobilisation des chercheurs.

La seule mesure nouvelle en termes d'emplois est la création de 150 postes de maîtres de conférence. Or les établissements universitaires ont besoin d'une évolution parallèle des personnels enseignants et administratifs, en particulier dans le contexte du passage au système LMD.

Aussi, l'absence de toute création nouvelle d'emploi de personnels IATOSS, les personnels ingénieurs, administratifs, techniques, ouvriers, de service et de santé, ou de personnels ITA, les personnels ingénieurs, techniciens, administratifs, risque de mettre en difficulté les universités, tout particulièrement les plus sous-dotées. En outre, ces emplois ne s'intègrent toujours pas dans une gestion prévisionnelle et pluriannuelle des effectifs.

Après un an de discussion sur l'aide sociale, les représentants étudiants ont bien vite déchanté à l'annonce, en septembre dernier, des mesures du Gouvernement : la revalorisation des bourses est moins importante que la hausse des prix, amputant ainsi le pouvoir d'achat des étudiants les plus modestes. L'augmentation des bourses de mobilité et des bourses au mérite bénéficiera à un si faible contingent que les étudiants qui auront la chance d'être concernés par ces décisions seront une infime minorité.

Quant à la fabuleuse opération de communication sur l'ordinateur portable à un euro par jour, elle ne bénéficie pas à ceux qui en ont le plus besoin, puisque ces derniers ne peuvent pas satisfaire aux conditions de ressources exigées par les banques et justifier du cautionnement requis pour l'obtention d'un prêt.

On est bien loin du plan social étudiant du gouvernement Jospin ! Rien n'est véritablement mis en oeuvre pour faire reculer le salariat étudiant toujours en hausse, alors que, désormais, 49 % des étudiants ont une activité rémunérée durant l'année universitaire. Pour une très faible proportion d'entre eux, cette activité est intégrée à leurs études. Je pense, par exemple, aux internes ou aux attachés temporaires d'enseignement. Pour 87 % des étudiants qui travaillent, cette activité entre directement en concurrence avec leurs études et constitue l'une des causes d'échec, en particulier dans les premiers cycles.

Dans vos propositions pour l'école, figure, monsieur le ministre, l'objectif que la moitié d'une classe d'âge, au lieu de 35 %, soit diplômée de l'enseignement supérieur. Au groupe socialiste, nous partageons évidemment cet objectif. Mais le bât blesse s'agissant des moyens que le Gouvernement se donne pour atteindre cet objectif.

D'abord, l'enseignement supérieur, hormis l'enseignement des langues étrangères au cours du cursus universitaire, est totalement absent de vos propositions pour la future loi d'orientation. Mais il est vrai que vous conservez la même logique puisque, dès le départ, l'enseignement supérieur n'a pas été intégré au débat sur l'école.

Ensuite, en termes de moyens, le sous-financement de l'enseignement supérieur par rapport à l'enseignement secondaire et par rapport aux principaux pays étrangers, qui est attesté par l'OCDE, l'Organisation de coopération et de développement économiques, est alarmant. Aux Etats-Unis, pays avec lequel il est à la mode de comparer notre pays, la dépense moyenne annuelle par étudiant, hors activité de recherche et de développement, est presque trois fois supérieure à celle qui est engagée en France. Et encore convient-il de relativiser cette dépense moyenne, puisque celle d'un étudiant en classe préparatoire aux grandes écoles est quasiment deux fois plus importante que celle d'un étudiant à l'université !

Ce budget n'est donc assurément pas à la hauteur de l'enjeu auquel est confrontée l'université française, qui aurait besoin d'un véritable plan de rattrapage financier. J'en veux pour preuve la hausse de 11 % de la dotation des établissements privés, alors que les crédits de l'enseignement supérieur augmentent seulement de 2, 3 %.

Si le chapitre « soutien des activités de recherche universitaire » connaît une progression de 3 %, il reste malgré tout en diminution par rapport à 2004, ce qui est un mauvais signe pour la recherche universitaire. L'évolution est similaire en matière de soutien de base aux laboratoires.

Nous sommes par ailleurs confrontés à de véritables problèmes structurels liés à l'accès aux différentes filières de notre enseignement supérieur.

Les filières de techniciens supérieurs destinées à l'origine aux bacheliers technologiques et professionnels - nous en avons parlé tout à l'heure, lors du débat sur l'enseignement scolaire -, lesquels sont généralement issus des milieux les plus modestes, ont été détournées de leur vocation. Ainsi, en 2003, les IUT, les instituts universitaires de technologie, comprenaient 65, 8 % d'étudiants issus de baccalauréats généraux, contre 32, 8 % issus de baccalauréats technologiques, et seulement 1, 4 % ayant un baccalauréat professionnel. Les filières de techniciens supérieurs sont devenues, au fil du temps, un moyen de contourner, pour les bacheliers généraux, le premier cycle universitaire, au détriment du public qu'elles étaient censées accueillir à l'origine.

Les bacheliers technologiques et professionnels, pourtant postulants pour la majorité d'entre eux à une filière sélective du type BTS, brevet de technicien supérieur, ou IUT, n'ont plus eu que la solution de se « rabattre » sur l'université pour entrer dans l'enseignement supérieur, et ce alors même qu'ils ont le moins de chance d'y réussir parce que les filières universitaires n'ont pas été conçues pour eux et ne savent pas valoriser leurs atouts.

En réalité, force est de le reconnaître, la sélection existe, y compris à l'université. Sur ce point, je partage l'analyse de M. le rapporteur pour avis de la commission des affaires culturelles, en ce qui concerne « le mythe de l'absence de sélection de notre système scolaire », ce qui ne signifie pas pour autant, que, a contrario, je sois partisan d'un système sélectif.

J'ajouterai même que la sélection à l'université est double : elle se fait d'abord socialement, ensuite par l'échec. Peut-être pire qu'un système qui se déclare ouvertement sélectif, cette sélection est totalement hypocrite et taboue, et entretient l'illusion de la réussite chez un certain nombre de nos jeunes, qui pourraient légitimement se sentir trompés par un tel système.

Il s'agit là d'un véritable gâchis humain, économique et social, sur lequel les présidents d'université se sont d'ailleurs encore récemment exprimés. Il faudra bien plus qu'une simple circulaire visant à réaffirmer la priorité aux bacheliers technologiques dans les sections de techniciens supérieurs pour contrecarrer cette situation de fait.

Le futur projet de loi de programmation et d'orientation sur la recherche ne pourra pas faire l'impasse sur ces questions de fond pour l'avenir de notre système universitaire. Quel sera donc, monsieur le ministre, son périmètre ? Sera-t-il circonscrit à la recherche stricto sensu, comprenant ou non la recherche universitaire, ou bien sera-t-il élargi à l'enseignement supérieur ?

Manque de moyens, manque d'ambition pour l'enseignement supérieur, c'est ce que traduit ce budget pour 2005, qui ne peut appeler qu'un vote négatif de la part du groupe socialiste.

La parole est à M. Jacques Legendre.

Monsieur le ministre, je voudrais saisir l'occasion de ce débat budgétaire pour soulever les problèmes de la proximité et de la démocratisation de l'enseignement supérieur.

Certes, l'expression « démocratisation de l'enseignement supérieur » peut paraître un peu dépassée tant nous avons fait de progrès en ce domaine ! Nous ne sommes plus dans les années soixante durant lesquelles la France comptait seulement quelques centaines de milliers d'étudiants et peu de villes universitaires.

En effet, une première phase de démocratisation s'est accompagnée, dans les années soixante, de la création de nouvelles universités. Une nouvelle vague a marqué les années quatre-vingt ; il était temps, car les chiffres montraient que beaucoup de jeunes ne s'engageaient pas dans l'enseignement supérieur, alors qu'ils en avaient la capacité, parce que leur lieu d'habitation était trop éloigné d'une ville universitaire, et que les frais de logement et de transport étaient trop élevés pour qu'ils osent demander cet effort à leur famille. C'était incontestablement, pour eux et pour notre pays, une perte !

Néanmoins, dans ces années-là, les universités, qui étaient confrontées à une démographie dynamique, constataient que le poids des premiers cycles ne cessait d'augmenter. Elles ont alors compris qu'il valait mieux, parfois, déplacer quatre professeurs vers un site jusqu'alors dépourvu d'enseignant, plutôt que de faire venir quatre cents étudiants supplémentaires dans un premier cycle d'enseignement supérieur d'une université complètement submergée.

Malheureusement, aujourd'hui, la démographie n'est plus la même. Le taux d'accès à l'enseignement supérieur s'est amélioré ; les universités « mères », qui ne sont plus, désormais, menacées par ce flot d'étudiants de premier cycle et qui voient leurs effectifs plafonner, voire régresser, ont tendance à ramener à elles les enseignements de premiers cycles et leurs étudiants. Cela n'est pas sans poser des problèmes aux villes moyennes, qui s'étaient réjouies, dans les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix, de la multiplication de sites universitaires et qui, souvent, n'avaient pas hésité à faire des efforts considérables pour accueillir des antennes.

Entendons-nous bien : il n'est pas ici question de réclamer le développement excessif de sites ou de troisièmes cycles d'enseignement supérieur ni de militer pour de « mini universités » ! N'oublions jamais, en effet, que, dans l'enseignement supérieur, enseignement et recherche vont de pair : l'enseignement supérieur, surtout en troisième cycle, ne peut pas être de qualité s'il ne s'appuie pas sur la recherche.

Il ne faudrait pas que la nouvelle donne dans le domaine de la démographie nous fasse perdre certains des acquis des décennies précédentes, car, s'il est vrai que l'écart était souvent de un à trois ou quatre entre un jeune de milieu modeste habitant à proximité d'une université et qui n'hésitait pas à s'inscrire dans l'enseignement supérieur et un jeune dont le lieu d'habitation était plus éloigné de l'université, ce problème réapparaîtrait très vite si nous laissions disparaître certains des quelque 150 sites nouveaux qui se sont créés depuis une vingtaine d'années et qui rendent bien des services.

D'abord, et c'est fondamental, ces sites rendent service à des étudiants qui sont souvent d'origine modeste. Ensuite, ils rendent service aux villes qui ont fait l'effort de les accueillir, en contribuant à un enrichissement intellectuel. A ce titre, je tiens à dire que la Fédération des maires des villes moyennes est particulièrement attentive à ce problème.

Monsieur le ministre, nous souhaitons donc que le Gouvernement - il semble que ce soit maintenant dans ses intentions - manifeste clairement la volonté de définir le rôle de ces sites d'enseignement supérieur en ville moyenne, de ces antennes, d'en assurer la pérennité, et de faire en sorte qu'une sorte de contractualisation existe entre les universités, les collectivités qui ont eu le bonheur, ces dernières années, d'accueillir ces sites et l'Etat. Sans doute serait-il également nécessaire que les personnels et les crédits soient clairement délégués à ces nouvelles antennes universitaires, afin d'éviter la tentation d'un mouvement de « reconcentration », qui apparaît actuellement.

Je voudrais insister sur le fait que, dans les villes moyennes, une gamme relativement large de premier cycle d'enseignement supérieur est nécessaire, afin d'éviter que l'élève ne fasse le choix de la proximité, qui ne serait pas conforme à sa véritable vocation. Ce serait un piège qu'une large gamme de cursus jusqu'au niveau de la licence, avec la mise en place des LMD, permet de déjouer. Dans certains cas, si l'environnement socio-économique le justifie et si ce développement s'insère dans la stratégie de l'université, il est possible de mettre en place des filières d'enseignement jusqu'au deuxième cycle, voire jusqu'au troisième cycle.

Telles sont les remarques dont je tenais à vous faire part, monsieur le ministre, à l'occasion de l'examen de ce projet de budget. Il me semble en effet que, du bon maillage du territoire et de la bonne répartition des sites universitaires, dépend pour partie le maintien de l'égalité d'accès à l'enseignement supérieur, qui, actuellement, nous paraît simplement un élément important de justice sociale.

Je pense également que la vitalité de nos villes dépend pour partie de ce bon maillage. A ce titre, monsieur le ministre, étant, vous aussi, l'élu d'une ville moyenne, vous êtes certainement conscient de cette situation. Nous comptons donc sur vous !

La parole est à M. David Assouline.

Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, M. Lagauche a largement présenté la position du groupe socialiste sur ce projet de budget.

J'aborderai donc ici un problème qui ne concerne pas uniquement le budget de l'enseignement supérieur et qui doit vraiment être pris en compte par l'Etat. Il a été à la une des médias en cette rentrée plus qu'en toute autre : il s'agit de la vie étudiante, qui est le parent pauvre de la vie universitaire française.

La tradition universitaire française, à l'inverse de ce qui se passe dans d'autres pays, a toujours considéré qu'il s'agissait là d'une question secondaire. On insistait sur la qualité de l'enseignement et de la recherche et on pensait que leur rayonnement suffisait à montrer l'excellence du système. Or, aujourd'hui, nous constatons que l'environnement social et culturel, les conditions de la vie quotidienne des étudiants nuisent à l'image de notre système dans le monde et constituent un facteur primordial dans l'échec, notamment au cours des deux premières années.

En 1968, on ne comptait que 400 000 étudiants, pour la plupart issus de milieux relativement aisés et vivant dans leur cocon, dans des grandes villes, et inscrits dans des universités prestigieuses qui avaient leur propre vie, leur propre système de protection de la vie des étudiants.

De 1985 à 1995, le nombre d'étudiants est passé de un million à deux millions. Certains, ici, ont parlé de démocratisation ; c'est en fait une massification. En effet, la démocratisation n'est pas encore au rendez-vous. La démocratisation, c'est certes la massification, mais c'est aussi la qualité ; c'est permettre au plus grand nombre d'entrer dans le système universitaire et d'y réussir. Or les étudiants qui appartiennent à des couches sociales plus larges, plus ouvertes, réussissent plus difficilement. Si, à l'entrée de l'université, 60 % des étudiants sont des fils d'ouvriers ou d'employés, ce qui n'était pas le cas auparavant, le pourcentage chute brutalement dans le troisième cycle. Quand on regarde les chiffres de la condition étudiante, on comprend pourquoi il en est ainsi : en effet, aujourd'hui, 50 % des étudiants sont obligés d'être salariés, non pas pour effectuer des travaux susceptibles de compléter leurs études et d'enrichir leur formation, mais pour faire des petits boulots, par exemple chez McDonald's, fatigants et décervelants, ce qui ne permet pas d'être dans un environnement adéquat pour poursuivre des études.

Ce qui a éclaté à la rentrée, c'est la question du logement : on a parlé de misère étudiante. Dans ce domaine, le retard est dramatique. On a permis à de plus en plus d'étudiants d'entrer à l'université, mais la plupart d'entre eux ne peuvent accéder au logement social. En France, 150 000 chambres leurs sont proposées. A Paris, pour 300 000 étudiants, pour 30 000 boursiers, on ne dénombre que 2 000 logements sociaux pour étudiants ! C'est là où la situation est la plus dramatique.

A la rentrée, des étudiants dormant dans la gare du Nord ont été interviewés par des chaînes de télévision. Début septembre, certains étudiants dormaient sous les ponts. D'autres fréquentent des foyers pour jeunes SDF. Paris doit être une terre d'accueil pour la plupart des étrangers qui souhaitent venir étudier dans notre pays. Or, lorsque ces derniers arrivent à Paris, ils voient cette situation, que peu de capitales européennes connaissent.

L'environnement social, qu'il s'agisse de l'accès aux bibliothèques, de la restauration, de l'accès au logement, des bourses, contribue à la réussite des études. Or ce sont les étudiants les plus défavorisés qui subissent de plein fouet les manques en ces domaines. Pour lutter contre l'échec dans le premier cycle, il faut apporter une réponse à cet égard.

S'agissant de l'aide sociale, l'augmentation de 1, 5 % du montant des bourses prévue par votre budget est inférieure à l'inflation, alors que les frais d'inscription ont, quant à eux, augmenté de 4 %.

Il faut réussir la démocratisation. Le Gouvernement doit donner une grande visibilité à la question de la vie étudiante. Le rapport Anciaux ayant été validé par le Gouvernement, le plan de construction de logements sur dix ans doit faire sentir ses effets dès la première année. En effet, à quoi sert-il de dire à ceux qui sont aujourd'hui à l'université que la situation sera un peu meilleure dans dix ans ? Ils ne seront alors plus étudiants ! Je sais que c'est difficile, mais il ne faut pas tout faire reposer sur l'effort des collectivités territoriales.

A Paris, nous avons décidé de construire en cinq ans 3 000 logements sociaux pour étudiants. Or, pour mettre ce programme en route, pour trouver les emprises nécessaires et pour monter les dossiers, notre principale difficulté a été d'obtenir des financements de l'Etat. En effet, le Gouvernement a déclassé le logement étudiant sur le plan administratif, et les prêts, dans une ville comme Paris où le prix du foncier est très élevé, ne sont pas faciles à obtenir.

Je tenais à insister sur ce point. En effet, monsieur le ministre, vos déclarations sont fortes, ce qui, pour moi, est déjà important ; je sens en effet de votre part une réelle prise de conscience. Néanmoins, je n'en vois pas la traduction budgétaire. Or il s'agit d'un enjeu majeur non seulement pour la réussite de nos étudiants, mais aussi pour l'image de l'université française dans le monde.

A cet égard, vous connaissez le rôle du bouche à oreille. On rêve de la France, on rêve de la Sorbonne. Or, quand un étudiant chinois ou marocain arrive, il est confronté à un véritable parcours du combattant pour obtenir des papiers et pour trouver un logement. En effet, pour obtenir un logement, il faut avoir un chèquier. Et pour ouvrir un compte en banque, on vous demande d'avoir une adresse et un logement ! Les difficultés sont telles que les étudiants déchantent très vite et se tournent vers d'autres capitales.

Nous devons donc faire un effort, et qu'il soit visible : il faut rapidement faire savoir dans le monde, par des faits concrets, des petites mesures, que nous voulons accueillir des étudiants étrangers et que nous nous donnons les moyens de les accueillir.

Monsieur le ministre, votre budget ne me semble pas à la hauteur, même s'il est difficile de connaître la réalité de l'effort. Les organisations syndicales étudiantes aimeraient avoir un véritable correspondant, un guichet unique au niveau de l'Etat. En effet, actuellement, quand on veut parler du logement, on va voir le ministre du logement, et quand on souhaite parler de la vie culturelle, on s'adresse au ministre de la culture. Or, la vie étudiante est un ensemble. Il faudrait, dans votre ministère, une réponse globale, un interlocuteur unique et des moyens lisibles et à la hauteur pour que nous puissions discuter.

La parole est à M. André Lardeux.

Monsieur le ministre, je ne tomberai pas dans le catastrophisme de certains dont on se demande bien ce qu'ils ont pu faire pendant les cinq années de vaches grasses dont ils ont bénéficié voilà fort peu de temps.

Aussi, vous ne serez pas étonné que mon intervention n'ait pas pour but de vous réclamer plus de crédits ou de moyens. En effet, avant d'allouer ceux-ci, il y a lieu, me semble-t-il, de réfléchir à leur usage. Dans un certain nombre de cas, notre système universitaire souffre non pas d'un manque de financement ou de personnel, mais d'un usage insuffisamment performant, voire d'un mésusage. Aussi, à cette heure, je souhaite simplement attirer votre attention sur quelques points particuliers.

La première question concerne l'enseignement supérieur privé, qui est le parent très pauvre du budget de l'enseignement supérieur. Même si l'on peut constater avec satisfaction que, pour 2005, les subventions relatives à l'enseignement supérieur privé augmentent de 10 %, cela s'applique à un volume budgétaire modeste au regard du service rendu à la collectivité. On est encore loin de ce qu'exige la simple équité à l'égard des étudiants concernés et de leurs familles, et de ce qui est nécessaire au bon fonctionnement des établissements.

Les grandes écoles privées sont très loin de bénéficier des moyens de leurs homologues publiques. La situation est encore plus difficile pour les universités catholiques. Celles-ci ont subi, ces dernières années, des contraintes fortes, notamment l'application des 35 heures, ce qui a créé des charges insupportables qu'elles n'ont pu répercuter totalement sur les droits d'inscription, déjà élevés, qu'elles exigent des étudiants. Si elles n'étaient pas soutenues de façon volontariste par certaines collectivités locales, cette situation aurait mis en jeu leur existence même. C''est particulièrement le cas à Angers où, sans le soutien accordé depuis de longues années par le conseil général, l'université catholique aurait eu bien du mal à continuer d'exister. J'ajouterai d'ailleurs que d'autres collectivités n'ont pas la même attitude à l'égard de certains établissements privés dont elles souhaitent purement et simplement la disparition pour des raisons idéologiques. Aussi, je souhaite savoir ce que le ministère envisage pour une mise à niveau crédible, dans les années futures, de l'aide de l'Etat à ces établissements.

Ma deuxième question a trait au rôle des collectivités locales dans le financement de l'enseignement supérieur. Leur place est de plus en plus importante dans les investissements. Or, la plupart du temps, elles n'ont nulle obligation en la matière, puisqu'il s'agit, pour elles, de politiques facultatives.

Aussi faudra-t-il bien un jour en tirer les conséquences. Les collectivités ne peuvent pas continuer à suppléer indéfiniment l'Etat. La question, me semble-t-il, est donc de savoir s'il est envisageable de simplifier la donne, en laissant à l'Etat la maîtrise totale du système, pour qu'il assure en tout cas les droits et devoirs, en matière financière notamment, ou s'il faut songer, dans les années à venir, à décentraliser les investissements universitaires, en les confiant par exemple aux régions.

Ma troisième question est relative aux modes de fonctionnement du système universitaire. Ceux-ci ont encore, dans certains domaines, un aspect « soviétiforme », un rendement fortement décroissant et déresponsabilisant.

Il est sans doute nécessaire de procéder à une évaluation approfondie pour mesurer le degré de performance du système. Trois secteurs méritent d'être étudiés.

Premier secteur, les finances : comme le soulignait notre excellent rapporteur de la commission des finances Philippe Adnot, s'il y a eu des progrès dans la gestion, il y a encore, dans ce domaine, d'importantes marges d'amélioration.

Deuxième secteur, la gestion des ressources humaines : le système universitaire est fort loin d'être, dans le secteur, un modèle, particulièrement pour les enseignants, qu'il s'agisse des modes de recrutement, d'affectation ou des mutations inter établissements. En effet, tout cela fonctionne dans une grande opacité, et il n'est pas certain que les principes de la République soient bien respectés.

Enfin, troisième et dernier secteur, le niveau des universités : en effet, malgré des progrès, la question de l'adaptation des formations aux mutations de la société et de l'économie subsiste.

Beaucoup trop d'étudiants quittent le système sans bagage, et pas seulement pour des raisons sociales. En revanche, d'autres s'engagent dans des formations qui sont des trappes à chômage ; le nombre de surdiplômés RMIistes n'est pas négligeable. Certaines formations sont peut-être utiles pour maintenir l'emploi d'enseignants ou pour la culture générale, mais ne sont absolument pas efficientes pour l'insertion dans la vie active.

Aussi, je souhaite savoir si vous envisagez de revoir le système d'orientation universitaire et si vous ne pensez pas nécessaire d'instituer une sélection générale, qui se fait d'ailleurs officiellement dans certaines filières, notamment médicales, et clandestinement dans d'autres, sélection générale qui serait le meilleur gage d'une réelle démocratisation.

Ma dernière question concerne les IUFM, qui appartiennent aussi à l'enseignement supérieur.

L'un de vos objectifs est de rétablir l'autorité des enseignants, objectif auquel je souscris totalement. Cependant cette autorité ne se décrète pas, elle se mérite.

Pour cela, il faut que les enseignants soient correctement formés. Or, dans ce domaine, on est très loin du compte. Dans beaucoup de cas, le niveau scientifique ne paraît pas suffisamment garanti, notamment face aux exigences des programmes de lycée.

Plus préoccupant est le principe même des IUFM. Est-il raisonnable de vouloir faire passer dans le même moule tous les enseignants, de la maternelle aux classes post-baccalauréat ?

Non seulement les IUFM n'ont pas fait la preuve de leur efficacité, mais je crains qu'ils ne soient des instruments à mal former, voire à déformer. Entre une pédagogie hors de son contexte et une psychologie passe-partout, ils contribuent plus à dérouter les futurs enseignants qu'à les armer pour leur métier.

La majorité des enseignants qui ont eu à subir cette formation fantasmagorique soulignent que cela ne les a pas préparés à affronter les situations qu'ils rencontrent dans leurs classes. Un nombre non négligeable d'entre eux parle de formation infantilisante, de phraséologie oiseuse, d'endoctrinement pernicieux, et je ne fais que citer quelques appréciations.

Ne pensez-vous pas alors qu'il est temps de mettre fin à ce gaspillage, de supprimer purement et simplement les IUFM, et d'y substituer une formation pratique, en situation réelle, sous la conduite d'enseignants tuteurs expérimentés ?

Voilà quelques-unes des questions que je souhaitais aborder lors de ce débat, monsieur le ministre. Tout cela n'empêche bien sûr pas que votre budget emporte mon assentiment.

La parole est à M. le ministre.

Monsieur le président, mesdames, messieurs les sénateurs, le débat de ce soir engage plus que d'autres l'avenir de la France. C'est du niveau et de la qualité de notre effort dans le domaine de l'enseignement supérieur que dépend à bien des égards notre capacité à préserver notre place dans le monde. Notre pays ne peut en effet compter que sur un atout majeur : sa capacité à former sa jeunesse pour lui permettre d'atteindre le plus haut niveau international.

Dans ce domaine, vous l'avez tous rappelé, il nous reste beaucoup de chemin à parcourir.

En effet, si nous avons un système d'enseignement supérieur de grande qualité, si nous disposons de multiples foyers d'excellence, il n'en demeure pas moins que la France investit globalement moins que d'autres pays dans ce domaine.

A bien des égards, l'enseignement supérieur est même le parent pauvre de notre système éducatif. C'est ainsi que, si la France se situe très au-delà de ses partenaires de l'OCDE pour ce qui concerne, par exemple, la dépense d'éducation dans l'enseignement secondaire, elle est très en dessous de la moyenne pour la dépense par étudiant.

Face à cette situation, il est important de réagir par un effort volontaire et durable. Le Gouvernement y est décidé.

Ainsi, le budget que j'ai l'honneur de vous présenter affiche une hausse d'un peu plus de 3 % pour le budget de l'enseignement supérieur, soit pratiquement le double du taux retenu pour le budget dans son ensemble.

J'ai entendu les préconisations, les encouragements, venus notamment des travées de la gauche, en particulier de MM. Renar et Lagauche. Je ne peux m'empêcher de vous rappeler, messieurs les sénateurs, que cette situation n'est pas nouvelle. Elle dure depuis près de vingt ans. Et vous savez toute la part que vous avez prise à la gestion de notre pays depuis vingt ans !

Je retiendrai un exemple de cette situation, monsieur Renar. Contrairement à ce que vous avez dit, nous avons rattrapé le retard existant, en 2002, en matière de contrats quadriennaux En effet, les contrats 2001-2004 n'étaient pas signés, et, en 2003, nous avons donc payé l'année 2002 et l'année 2001.

Actuellement, les contrats quadriennaux sont, en moyenne, en progrès de 10 % quant à leur financement, et nous nous trouvons aujourd'hui dans le cadre d'un calendrier normal, pour la première fois depuis très longtemps.

En termes d'emplois, des efforts très significatifs ont été réalisés dès cette année avec la création, annoncée voilà quelques mois, de 1 000 postes : 700 professeurs et maîtres de conférence, 150 ATER, 150 IATOS.

Le budget pour 2005, vous avez pu le constater, consolide ces postes, annoncés en cours d'année et créés à la fin de cette année pour des raisons liées à la durée du recrutement. De plus, il prévoit 150 postes de maîtres de conférences supplémentaires. C'est la preuve que nous entendons ne pas nous arrêter à l'effort considérable réalisé en 2004 et que notre démarche s'inscrit dans la durée.

J'ajouterai, s'agissant de ces recrutements, qu'ils correspondent très exactement, quant à leur nombre et leur prise en charge par le budget pour 2005, à l'accord auquel j'étais parvenu, à mon arrivée au ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, avec les acteurs des mouvements en matière de recherche et les représentants des présidents d'université.

Ce budget apporte également une attention toute particulière à la vie étudiante. Le rythme de construction de logements étudiants sera multiplié par quatre à la rentrée prochaine.

Je répondrai d'ailleurs à M. le rapporteur spécial que les CROUS ne construiront aucun logement eux-mêmes : ce sont les offices d'HLM ou des sociétés d'économie mixte, dont c'est le métier, comme il l'a souligné, qui effectueront les constructions immobilières ; les CROUS seront seulement gestionnaires de ces logements.

Quant au lease-back que vous évoquiez, la loi Robien permet à des promoteurs d'investir des capitaux privés pour construire des logements étudiants, puis de louer à un CROUS, qui sous-loue aux étudiants. Bien entendu, ces promoteurs privés peuvent tout simplement procéder eux-mêmes à la construction et à la location. La loi Robien inclut d'ailleurs des incitations à leur attention.

En ce qui concerne les résidences qui appartiennent à l'Etat, et non aux CROUS - ils n'en possèdent en effet pratiquement aucune -, je veux enfin souligner que la loi de décentralisation permet aux collectivités qui en feront la demande d'en devenir propriétaires.

Je vous indique que, à l'étranger, le secteur privé est assez peu impliqué dans la construction et la gestion des résidences universitaires : en réalité, quand l'Etat ne s'en charge pas, ce sont les universités qui en sont responsables.

J'ai également souhaité conforter financièrement le système d'aide aux étudiants, en lui affectant 22 millions d'euros de mesures nouvelles. Celles-ci ont été citées : il s'agit de la revalorisation des taux et des plafonds des bourses, de la création de bourses au mérite, de bourses de mobilité supplémentaires, ainsi que de la réactivation des prêts d'honneur, qui constituent, je crois, une solution parmi d'autres pour améliorer la situation des étudiants.

D'autres projets sont en cours, ou à l'étude, pour améliorer les conditions d'octroi des aides sociales grâce au versement pluriannuel des bourses, le renforcement du suivi sanitaire de la population étudiante, ou le développement de l'accueil des étudiants handicapés. Les chantiers en cours font actuellement l'objet de discussions régulières et intenses avec les organisations étudiantes.

Je dirai à M. Assouline que, si l'Etat a certes des responsabilités importantes - nous essayons d'ailleurs de rattraper les retards que nous avons trouvés -, les collectivités locales en ont aussi. La situation à l'intérieur du pays varie d'une région à l'autre : certaines régions étaient très impliquées dans la construction de logements, l'amélioration des conditions de vie des étudiants. Je citerai, par exemple, la région des Pays-de-la-Loire, qui avait pris en charge en quasi-totalité la rénovation des cités universitaires et la construction de logements pour les étudiants.

Quant aux crédits d'équipement, enfin, l'effort accompli dans ce budget est considérable : pour les contrats de plan Etat-région en particulier, nous passons d'une phase de préparation des projets à la phase de réalisation, celle où les constructions sortent véritablement de terre. Cela a pour conséquence une très forte augmentation des crédits de paiement inscrits au budget. En tenant compte des crédits du projet de loi de finances et de ceux que le Gouvernement vous proposera très bientôt d'ouvrir en loi de finances rectificative, les sommes disponibles à ce titre feront plus que doubler entre 2004 et 2005.

Toujours dans le domaine des investissements, et pour m'en tenir à un exemple particulièrement symbolique, je mentionnerai que j'ai posé avec M. Assouline la première pierre de la future implantation de l'université Denis-Diderot sur la ZAC Rive Gauche.

En ce qui concerne le campus de Jussieu, 163 millions d'euros d'autorisations de programme et 131 millions d'euros de crédits de paiement sont inscrits au budget, ce qui permettra que vingt et une barres sur les vingt-huit que compte l'université soient totalement désamiantées mi-2005.

Il s'agit d'un projet d'une très grande ampleur qui montre comment, à partir d'une difficulté considérable - le désamiantage de Jussieu -, nous avons su faire naître une opportunité magnifique : la consolidation d'une véritable université du XXIe siècle.

Plusieurs orateurs ont évoqué les perspectives de réforme à venir de l'université. Ils m'ont questionné sur le calendrier de cette réforme, sur l'autonomie des universités.

En réalité, la réforme dans l'enseignement supérieur est quelque peu permanente. Nous mettons actuellement en place, dans des conditions exceptionnelles à la fois quant aux délais et quant à son succès, la réforme licence-master-doctorat, ou LMD, qui n'est pas seulement un aménagement permettant la correspondance des diplômes en Europe. C'est en effet aussi une véritable révolution interne, qui oblige à une réorganisation des établissements et à une clarification des formations.

Je tiens à rassurer M. Jean-Léonce Dupont quant au devenir des diplômes à bac + 2 et à bac + 4 dans ce cadre.

Le schéma européen ne signifie pas la disparition dans chaque pays des niveaux intermédiaires. C'est pourquoi la mise en oeuvre du LMD dans les universités a préservé la possibilité de délivrer aux étudiants qui le souhaitent le DEUG à bac + 2 et la maîtrise à bac + 4. C'était d'autant plus nécessaire que, par exemple, la maîtrise reste le diplôme nécessaire pour se présenter à l'agrégation ou à d'autres concours de la fonction publique.

En outre, de nombreuses professions restent attachées au maintien des diplômes professionnels à bac + 2, dans la mesure où des emplois existent à ce niveau.

Dans cette optique, le brevet de technicien supérieur doit continuer à fournir les qualifications nécessaires, et le projet de loi d'orientation sur l'école confirmera l'importance de la filière technologique et professionnelle des lycées qui culmine avec le BTS.

Mme Férat m'a interrogé sur la politique des moyens humains dans le cadre de la réforme : le schéma licence-master-doctorat ne nécessite pas en lui-même l'augmentation des moyens humains.

Certes, la mise en oeuvre de parcours plus individualisés requiert un engagement des enseignants-chercheurs plus important auprès des étudiants pour améliorer leur orientation, notamment en licence. Mais, en même temps, la mutualisation d'enseignements dans des cursus moins « tubulaires » permet une optimisation de l'offre d'enseignement.

Quant aux niveaux master et doctorat, ils s'appuient sur des compétences scientifiques qui, par définition, existent puisque l'évaluation nationale l'a préalablement vérifié.

Cela ne signifie pas que des moyens supplémentaires ne sont pas nécessaires. Je l'ai dit à plusieurs reprises, notre enseignement supérieur est sous-financé par rapport à celui de bien d'autres pays ; mais ce n'est pas une conséquence du LMD.

Je répondrai maintenant à M. Lecerf, s'agissant de la capacité en droit.

On constate depuis quelques années, c'est vrai, une diminution régulière du nombre d'étudiants qui veulent s'inscrire dans cette filière, cette dernière ayant perdu, en dix ans, 50 % de ses effectifs.

Cette diminution peut s'expliquer par l'amélioration du taux de réussite au baccalauréat - 469 000 admis en 1997, 503 000 admis en 2003 -, mais aussi par une certaine faiblesse des débouchés professionnels à ce niveau de formation.

Toutes les universités qui proposent des formations juridiques disposent d'une capacité en droit, soit quarante-sept établissements aujourd'hui. Il appartient à ces établissements, de par l'autonomie que leur confère la loi, d'adapter éventuellement leur offre dans ce domaine.

Mme Férat a évoqué l'opération « portable à un euro ». Je donnerai simplement quelques chiffres à cet égard. Le site Internet de l'opération a connu un million de visiteurs, 35 000 portables ont été achetés, 200 000 sont en pré-commande. Le rythme d'achat est d'environ 1 000 portables par jour, contre quelque 250 en temps normal.

L'opération a eu aussi un effet de levier très important sur la modernisation des universités, puisque 80 % de ces dernières se sont engagées à s'équiper en Wi-Fi. Nous essayons, avec ces universités, de trouver des solutions pour les étudiants qui ne sont pas en mesure de profiter de cette opération.

M. Legendre a parfaitement décrit la problématique des universités dans les villes moyennes.

Notre pays compte 88 universités et 114 IUT, comprenant 639 départements, implantés sur 153 sites et antennes, ainsi que 236 écoles d'ingénieurs réparties sur tout le territoire.

C'est un maillage extraordinairement fin, l'un des plus denses en Europe. Il constitue, bien évidemment, un atout pour le développement des territoires, mais aussi une charge considérable pour l'ensemble de notre système, en particulier face aux difficultés de financement que je viens d'évoquer. Il est donc légitime de se demander si l'on a toujours eu raison, jadis, de multiplier les implantations.

Aujourd'hui, nous sommes confrontés à plusieurs nécessités.

D'abord, il convient d'améliorer la lisibilité de ce système territorial, notamment dans un cadre européen et mondial qui a pris une importance plus grande que par le passé. Nous avons besoin de constituer des pôles dotés d'une véritable visibilité internationale. C'est l'un des axes que je proposerai dans le cadre de la réforme de la recherche.

Ensuite, s'agissant plus particulièrement des antennes, M. Legendre en était d'accord, il faut rompre avec la logique de gonflement quantitatif des sites existants et asseoir leur légitimité en s'appuyant sur leurs segments de qualité. Un petit site n'est pas destiné à offrir, à l'identique, la palette de formation d'un plus grand.

Il n'y a pas de règle générale dans ce domaine. Il faut donc faire preuve de pragmatisme : consolider ce qui fonctionne bien, encourager les excellentes initiatives qu'il peut y avoir ici ou là et, surtout, aboutir à une réelle complémentarité entre les sites universitaires de toutes tailles.

Monsieur Lardeux, vous m'avez interrogé sur beaucoup de sujets, notamment sur les IUFM. J'ai déjà évoqué cette question tout à l'heure, mais ma réponse était moins radicale que la vôtre.

Si on les supprimait, il faudrait bien recréer des instituts, car je ne vois pas comment la France pourrait être le seul pays développé, voire le seul pays au monde, à ne pas former ses enseignants à l'université. Il ne peut pas vraiment y avoir débat sur le principe de la formation des maîtres. En revanche, on peut débattre du contenu des formations. D'ailleurs, je partage bien des choses que vous avez dites, et je les entends lorsque je rencontre les étudiants des IUFM.

S'agissant de l'enseignement supérieur privé, qui est un thème qui vous tient particulièrement à coeur, je suis très conscient des difficultés qu'il rencontre. J'ai d'ailleurs demandé à un député, M. Jérôme Chartier, de travailler sur cette question.

Le Gouvernement a décidé, en 2003, de mettre en place un comité consultatif de l'enseignement supérieur privé, associant les représentants des grandes fédérations. Celui-ci a reçu la mission de proposer un mode de répartition des crédits qui soit plus objectif et plus transparent que par le passé. En particulier, le comité approfondira ses travaux afin de mieux prendre en compte les démarches de formation des établissements dans une perspective de contractualisation.

En 2005, les crédits affectés à l'enseignement supérieur privé s'élèveront à 39, 5 millions d'euros, soit une progression de plus de 11 %. Cette hausse est consacrée, pour les trois quarts, à un rattrapage en fonction de critères proches de ceux utilisés pour l'enseignement supérieur public et, pour le quart restant, à la politique contractuelle.

De manière générale, la démarche du Gouvernement est pragmatique et raisonnable. Nous souhaitons simplement que l'enseignement privé soit placé, tant sur le plan de ses moyens que sur celui des mesures et des orientations le concernant, dans des conditions semblables à celles que connaît l'enseignement public.

Mesdames, messieurs les sénateurs, permettez-moi pour conclure de rappeler que l'examen de ce budget ne peut être dissocié de celui de la recherche, que François d'Aubert vous a déjà présenté. Là aussi, l'effort du Gouvernement a été considérable, puisque le milliard d'euros supplémentaire d'effort public en faveur de la recherche représente une hausse de 10 %.

L'université, qui constitue une pièce essentielle du dispositif français de recherche, est évidemment pleinement associée à cet effort. Les crédits nouveaux inscrits au budget civil de recherche et développement profiteront, notamment, à la recherche universitaire. De même, l'Agence nationale pour la recherche que nous allons mettre en place, et qui sera dotée de 350 millions d'euros dès cette année, financera les universités à travers les projets qu'elles présenteront.

Vous avez tous, ou presque, reconnu l'effort significatif réalisé par le Gouvernement dans ce budget. Certains ont regretté que nous n'allions pas plus loin. J'ai rappelé que notre retard d'investissement en matière d'enseignement supérieur n'était évidemment pas de la responsabilité d'un seul gouvernement ou d'un seul parti : il est en fait le résultat de choix effectués au cours de plusieurs décennies.

Aujourd'hui, un consensus existe sur la nécessité de renforcer notre investissement en matière d'enseignement supérieur et de recherche. Je m'en réjouis. J'y vois la promesse d'une continuité dans l'effort, qui est indispensable pour que la France se place, dans ce domaine, au premier rang.

Il est vrai que nous pouvons mieux faire. Je vous propose de faire mieux au fur à mesure des réformes et des efforts budgétaires que nous allons engager.

Ce budget constitue un premier pas. Il va de soi qu'il sera soutenu dans la durée. Pour la France, il n'y a pas de meilleur investissement que celui qu'elle consacre à la formation de sa jeunesse. Lorsqu'on regarde l'évolution des pays qui nous entourent et des pays plus lointains, c'est, pour nous, une question de survie.

Si nous voulons maintenir notre rang, notre mode de vie et continuer à avoir une influence sur l'évolution du monde, il ne faut pas cesser d'augmenter notre effort et d'affûter notre dispositif d'enseignement supérieur.

Nous allons procéder à l'examen et au vote des crédits figurant aux états B et C concernant l'éducation nationale, l'enseignement supérieur et la recherche : II.- Enseignement supérieur.

L'amendement n° II-41, présenté par le Gouvernement, est ainsi libellé :

Réduire les crédits du titre III de 1 353 000 € .

Majorer les crédits du titre III de 1 353 000 €.

La parole est à M. le ministre.

A compter de l'exercice 2005, l'organisation des épreuves classantes nationales pour l'accès au troisième cycle des études médicales incombera au ministère de l'éducation nationale, et non plus au ministère de la santé.

Dans ce cadre, une mesure de transfert de crédits de fonctionnement et d'indemnités de jurys, d'un montant de 1, 353 million d'euros, est prévue au présent projet de loi de finances entre la section santé et la section éducation nationale.

Or ces crédits ont été inscrits au chapitre 36-11, qui concerne les établissements d'enseignement supérieur, alors que les dépenses seront en réalité prises en charge par l'administration centrale.

Je demande donc au Sénat d'ouvrir ces crédits, non au chapitre 36-11, mais au chapitre 37-82, c'est-à-dire celui des examens et concours.

Quel est l'avis de la commission ?

Favorable.

La parole est à M. Ivan Renar, pour explication de vote.

J'ai bien compris qu'il s'agissait d'une mesure technique, et je suis prêt à la voter. Je voudrais néanmoins obtenir une précision, car je suis étonné que nous financions, en définitive, des sociétés privées.

Je conçois que, selon les termes de l'objet de l'amendement, « la mise en place du dispositif relève finalement de l'administration centrale du ministère de l'éducation nationale... pour le pilotage et la gestion des candidatures ». Mais il est ensuite indiqué que cette mise en place relève aussi « de sociétés privées, pour l'impression des sujets, le transport sécurisé des sujets vers les centres d'examen et l'organisation du séminaire de correction des épreuves ».

Pourquoi le ministère ne prend-il pas lui-même en charge ces tâches ?

Monsieur Renar, me permettez-vous de vous interrompre ?

Bien sûr, monsieur le ministre.

La parole est à M. le ministre, avec l'autorisation de l'orateur.

Le ministère n'a tout simplement pas les moyens humains de réaliser ces opérations. L'achat du papier, l'impression des sujets, le transport des sujets vers les centres d'examen, l'organisation matérielle du séminaire de correction des épreuves sont donc sous-traités à des sociétés privées. Ce n'est pas une nouveauté.

Veuillez poursuivre, monsieur Renar.

Je suis étonné que le transport dit « sécurisé » ne soit pas confié à des véhicules appartenant aux universités ou au ministère, éventuellement accompagnés par des policiers. Dans ces conditions, je ne voterai pas contre l'amendement, mais je préfère m'abstenir.

Je mets aux voix l'amendement n° II-41.

Le groupe communiste s'abstient.

Le groupe socialiste également.

L'amendement n° II-43, présenté par M. Adnot, au nom de la commission des finances, est ainsi libellé :

Réduire les crédits du titre III de 50 000 €.

La parole est à M. le rapporteur spécial.

Compte tenu des excédents de l'agence EduFrance, la commission des finances propose de réduire ses crédits de 50 000 euros.

Il ne s'agit pas de remettre en cause l'augmentation du budget de l'enseignement supérieur ni de contester l'effort de bonne gestion d'EduFrance, qui nous paraît indispensable puisque ce genre d'organisme a vocation à équilibrer ses comptes.

En fait, avant de retirer cet amendement, comme vous allez très probablement le lui demander, monsieur le ministre, la commission des finances aimerait savoir si vous comptez donner des orientations précises pour élargir le champ de compétence d'EduFrance afin de lui permettre d'améliorer la qualité d'accueil des étudiants étrangers ou si vous envisagez de réduire la subvention de cette agence de manière à redéployer les crédits là où ils sont nécessaires ?

Quel est l'avis du Gouvernement ?

Je vous demande effectivement, monsieur le rapporteur spécial, de bien vouloir retirer cet amendement, dont l'objet, si j'ai bien compris, est surtout de donner au Gouvernement l'occasion d'insister sur l'exigence dont il doit sans doute faire preuve quant à la gestion d'EduFrance et de réexaminer l'articulation entre toutes les structures qui jouent un rôle vis-à-vis des étudiants étrangers. Je m'engage à le faire et à informer le Parlement du résultat de ce travail.

Je vais également me pencher sur la situation financière de cet organisme afin de m'assurer que ses moyens sont utilisés au mieux. Cela étant, ce n'est pas parce qu'un organisme dégage des excédents qu'il est mal géré. Nous savons tous que le procédé qui consiste à ponctionner les excédents des organismes bien gérés peut les conduire à changer de méthode de gestion.

Monsieur le rapporteur spécial, l'amendement est-il maintenu ?

Je le retire, étant entendu que, dans le courant de l'année 2005, la commission des finances aura l'occasion de réexaminer cette situation avec vous, monsieur le ministre.

L'amendement n° II-43 est retiré.

Je mets aux voix, modifiés, les crédits figurant au titre III.

Titre IV : 11 488 162 €.

Je mets aux voix les crédits figurant au titre IV.

Je mets aux voix les crédits figurant au titre V.

Titre VI. - Autorisations de programme : 818 910 000 €;

Crédits de paiement : 449 470 000 €.

Je mets aux voix les crédits figurant au titre VI.

Nous avons achevé l'examen des dispositions du projet de loi de finances concernant l'enseignement supérieur.

Il va être procédé à la nomination de sept membres titulaires et de sept membres suppléants de la commission mixte paritaire chargée de proposer un texte sur les dispositions restant en discussion du projet de loi de programmation pour la cohésion sociale.

La liste des candidats établie par la commission des affaires sociales a été affichée conformément à l'article 12 du règlement.

Je n'ai reçu aucune opposition.

En conséquence, cette liste est ratifiée et je proclame représentants du Sénat à cette commission mixte paritaire :

Titulaires : MM. Nicolas About, Louis Souvet, Mme Valérie Létard, MM. Alain Gournac, Dominique Braye, Jean-Pierre Godefroy, Roland Muzeau.

Suppléants : MM. Gilbert Barbier, Jean-Patrick Courtois, Guy Fischer, Paul Girod, Mme Marie-Thérèse Hermange, M. André Lardeux et Mme Gisèle Printz.

J'ai reçu, transmis par M. le Premier ministre, un projet de loi, modifié par l'Assemblée nationale après déclaration d'urgence, de programmation pour la cohésion sociale

Le projet de loi sera imprimé sous le n° 99, distribué et renvoyé à la commission des affaires sociales.

J'ai reçu de M. le Premier ministre le texte suivant, soumis au Sénat par le Gouvernement, en application de l'article 88-4 de la Constitution :

- Projet de position commune ... du Conseil concernant les mesures restrictives à l'encontre de la Côte d'Ivoire.

Ce texte sera imprimé sous le n° E-2785 et distribué.

Voici quel sera l'ordre du jour de la prochaine séance publique, précédemment fixée à aujourd'hui, mercredi 8 décembre 2004, à onze heures quarante-cinq, à quinze heures et le soir :

Suite de la discussion du projet de loi de finances pour 2005, adopté par l'Assemblée nationale (n°s 73 et 74, 2004-2005) (M. Philippe Marini, rapporteur général de la commission des finances, du contrôle budgétaire et des comptes économiques de la nation).

Deuxième partie. - Moyens des services et dispositions spéciales :

- Outre-mer :

M. Henri Torre, rapporteur spécial (rapport n° 74, annexe n° 28) ;

M. Claude Lise, rapporteur pour avis de la commission des affaires économiques et du Plan (avis n° 76, tome XXII) ;

Mme Anne-Marie Payet, rapporteur pour avis de la commission des affaires sociales (aspects sociaux, avis n° 78, tome VII) ;

M. José Balarello, rapporteur pour avis de la commission des lois constitutionnelles, de législation, du suffrage universel, du règlement et d'administration générale (départements et régions d'outre-mer, avis n° 79, tome VII) ;

M. Christian Cointat, rapporteur pour avis de la commission des lois constitutionnelles, de législation, du suffrage universel, du règlement et d'administration générale (collectivités d'outre mer à statut particulier et Nouvelle-Calédonie, avis n° 79, tome VIII).

- Affaires étrangères :

M. Adrien Gouteyron, rapporteur spécial (affaires étrangères, rapport n° 74, annexe n° 1) ;

M. Michel Charasse, rapporteur spécial (aide au développement, rapport n° 74, annexe n° 2) ;

M. Jean-Guy Branger, rapporteur pour avis de la commission des affaires étrangères, de la défense et des forces armées (affaires étrangères, avis n° 77, tome I) ;

Mme Monique Cerisier-ben Guiga, rapporteur pour avis de la commission des affaires étrangères, de la défense et des forces armées (relations culturelles extérieures et francophonie, avis n° 77, tome II) ;

Mme Paulette Brisepierre, rapporteur pour avis de la commission des affaires étrangères, de la défense et des forces armées (aide au développement, avis n° 77, tome III) ;

M. David Assouline, rapporteur pour avis de la commission des affaires culturelles (relations culturelles extérieures, avis n° 75, tome XI°) ;

M. Jacques Legendre, rapporteur pour avis de la commission des affaires culturelles (francophonie, avis n° 75, tome XII).

- Equipement, transports, aménagement du territoire, tourisme et mer :

IV. - Tourisme :

M. Thierry Foucaud, rapporteur spécial (rapport n° 74, annexe n° 19) ;

M. Charles Ginésy, rapporteur pour avis de la commission des affaires économiques et du Plan (avis n° 76, tome XVI).